Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф.
Методика преподавания литературы: Учебник

Метод обучения, по мнению В. В. Голубкова, — «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 69). Голубков называет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения. Помимо определения методов, в учебнике В. В. Голубкова раскрыты еще два термина: приемы и формы организации работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и «обычно входит в метод как его составная часть» (Указанное сочинение, с. 70).

Каждый метод «располагает» соответствующими приемами. В лекции — элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы — умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика.

Следует подчеркнуть, что и в методической литературе, и в профессиональном общении нередко используется также термин «методический прием». М. А. Рыбникова нередко использует слово «метод» в значении «прием».

Основой классификации В. В. Голубкова взят источник знаний, причем ученый видит методы и приемы преподавания в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом.  Наиболее яркий пример — комментированное чтение, которое в 60-70-е гг. привлекало к себе внимание учителя как разновидность лекционного метода с элементами литературной беседы. Но комментированное чтение осталось все-таки приемом изучения литературы, хотя есть и другие мнения. Не менее интересно высказывание В. В. Голубкова об «исторической» жизни методов: расширение сферы влияния лекционного метода в дореволюционных гимназиях; примат метода беседы в ряде прогрессивных школ XIX века или увлечение методом самостоятельной работы учащихся в российской школе 20-х гг. XX в.

Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность преподавания, говорит о значении живого слова учителя.

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым (Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981). Он обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н. И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера. И. Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков: «... система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения» (Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М., 1993. – С. 566).

В системе методов Н. И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание,  создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Можно утверждать, что в подходах к классификации методов обучения много нерешенного и дискуссионного. Остановимся на концепциях ряда методистов. Так, В. А. Никольский пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение и чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между ними и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть,  пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, художественное иллюстрирование» (Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. — М., 1971. – С. 98). Специальные разделы В. А. Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование — и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники.

Не меньше внимания уделяет В. А. Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы школьников.

Современные методисты (М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие) разрабатывают свои методы обучения литературе. Остановимся на одном примере. Г. Н. Ионин (Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986. – С. 12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель — своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя — читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

* * *

Сложившиеся классификации методов и приемов обучения литературе имеют интересную историю. Ф. И. Буслаев (О преподавании отечественного языка. – М., 1844) выдвинул положение о специфике метода в школьном преподавании: «Надобно отличать ученую методу от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». По мысли Буслаева, метод обусловлен теми закономерностями,  которые свойственны самому предмету преподавания и особенностями самих учащихся. Мысль об отсутствии тождества, но о наличии единства понятия метода в науке и школьном преподавании Я. А. Роткович считает центральной методической концепцией Ф. И. Буслаева.

Ф. И. Буслаев обосновывает использование двух основных методов преподавания: «Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподавания дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая — историко-догматическою». Ученый называет ошибочным применение «гейристической методы в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматической в сплошном рассказе». Он подходит к применению методов, исходя из особенностей возраста и предмета, подчеркивая, в частности, нецелесообразность применения методы сократической на начальных этапах преподавания.

Ф. И. Буслаев различал понятия метода и приема как индивидуальной формы применения метода. Большим достижением методиста является утверждение чтения как основы теоретического знания, практического умения и практических упражнений.

В методической системе В. Я. Стоюнина, изложенной в ряде его трудов, в том числе в книге «О преподавании русской литературы» (СПб., 1864), выдержавшей много изданий, большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности преподавания литературы, научности знаний, развитию ученика. Поскольку анализ литературного произведения постоянно находится в центре внимания педагога, его излюбленным методом является аналитическая беседа, которая усложняется от класса к классу. В IV классе на примере бесед по «Песне о вещем Олеге» А. С. Пушкина рассматривается структура текста, значимость деталей, своеобразие поэтики автора. В V-VI классах аналитическая беседа усложняется, устанавливаются связи с авторским «я», дается эстетическая и нравственная оценка произведения, что показано на материале уроков по повести Н. В. Гоголя «Шинель». Приведем в качестве примера вопросы для беседы по повести Гоголя: Над чем и почему смеется автор? Какие чувства соединяются с его смехом? Есть ли поэзии дело до чиновников? За чиновничьи ли интересы выступает автор? За что представленное общество уважало человека, и что в человеке уважал сам автор? Какое противоречие в их понятиях? Что смешит Гоголя в Акакии Акакиевиче и чем его смех отличается от оскорбительного смеха сослуживцев бедного чиновника? Какое значение для Акакия   Акакиевича имела шинель? Правдоподобны ли все его чувства? Какое впечатление производит рассказ о шинели? Как нужно смотреть на фантастическое окончание? Есть ли в нем какая-либо мысль в связи со всем рассказом? Можно ли найти нравственное примирение с безотрадной жизнью, изображенною автором? (Указанное сочинение, с. 64).

Как видим, беседа предполагает обращение к различным сторонам художественного произведения; ряд вопросов ориентирован на восприятие текста школьниками.

Аналитическая беседа в VII классе, по мнению Стоюнина, предусматривает историко-литературное введение; важно учитывать факты биографии писателя, проблемы историзма. Он против развлекательности, против того, чтобы учитель брал на себя основной труд, в его системе важнее самостоятельность ученика. Отсюда — возражения ученого против лекции как основного метода преподавания, а также против описательности и догматичности лекций. Сам он в чтении лекций учитывал необходимость активной работы класса. Не приветствовал Стоюнин описательные пересказы, но часто пользовался пересказом, осложненным аналитическим заданием или комментированием текста.

В трудах ученого современный учитель-словесник найдет немало интересных бесед, в том числе сопоставительного характера. Так проводится беседа по образу скупого рыцаря у Пушкина и образу Плюшкина у Гоголя. Нельзя ли определить источник страсти рыцаря и Плюшкина? Отчего один копит только золото, другой всякую дрянь? Как действует страсть в том и другом на все прочие интересы жизни? Какое оправдание находит в себе каждый? Как оба они относятся к людям? Какой конец может быть у Плюшкина и как нам представляется смерть рыцаря? Как выражается в проявлении страсти общечеловеческая и национальная сторона? Могли Плюшкин повторить сцену барона в подвале перед сундуком с золотом? Виден ли в Плюшкине русский помещик и хозяин, а в бароне средневековый рыцарь? Какое впечатление оставляют в нас оба скупые? Отчего произошло различие во впечатлениях? В какое отношение каждый поэт поставил себя к изображаемому лицу? В чем заключается различие в изложении у того и другого поэта? Не оправдывается ли это различие содержанием произведений и целями обоих писателей?

Как видим, Стоюнин строго и логично строит разбор, затем делает ряд выводов о психологии героев, о комизме одного и драматизме другого.

В трудах В. И. Водовозова основное внимание также сосредоточено на конкретном художественном произведении. Он   критически отнесся к филологическому методу Ф. И. Буслаева, к деятельности учителей — «беллетристов», не дающих ученикам прочных знаний и привычки к самостоятельности. Его «Словесность в образцах и разборах» (СПб., 1868) содержит ряд ценных положений о «реальном» изучении литературы, который предполагает обращение к изображенной в произведении жизни с точки зрения правдивости и обращения к социальным проблемам эпохи.

В. И. Водовозов, обращаясь к выразительному чтению, подчеркивал значение повторного чтения и беседы по тексту, неоднократно использовал сопоставления по тематическим, жанровым и стилистическим принципам; в более поздних его работах за основу выбран идейно-тематический принцип сравнений и сопоставлений. «Разбор образцов» связан и с разъяснением основных понятий по теории литературы. Ученый неоднократно высказывал свои взгляды на преподавание эпических, лирических и драматических произведений.

В статье «Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование?» (1859) Водовозов признает аналитический метод, который в применении к словесности может называться, по его мнению, «историческим методом», т. к. виды литературных произведений могут быть объяснены только исторически. На вопрос: «Как понять Кольцова, не изучив простонародной поэзии?» он отвечает, что везде история служит основанием теоретических объяснений.

Последователем идей В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова в 70-80-е гг. прошлого столетия был В. П. Острогорский. В 1885 году он публикует два крупных методических труда: «Выразительное чтение» и «Беседы о преподавании словесности». Отвергая ориентацию на формальное развитие ученика, Острогорский говорит о необходимости развития всех его душевных сил, воспитании в нем этико-эстетической направленности. В центре внимания ученого — выразительное чтение и классные беседы, хотя он говорит об ограничении метода «сократического», особенно в старших классах, и необходимости дополнения его методом «академическим» — лекциями и рассказами учителя.

Симпатии В. П. Острогорского отданы живому, образному слову учителя. Для современной методики остается актуальным определение меры между текстуальным анализом и объемом ученического чтения, не говоря уже о системе руководства выразительным чтением.

В книге «Беседы о преподавании словесности» Острогорский, по существу, утверждает концепцию взаимосвязи методов в процессе обучения. Метод обучения он называет смешанным: то  сократический (или эвристический) — в форме беседы; то академический (лекция, связный рассказ преподавателя). Методист убежден, что даже в младших классах ученикам полезно вслушиваться в связную, последовательную речь. В целом же в младших классах чаще используется сократический, в старших — академический метод. Его план литературного образования рассчитан на формирование интереса к литературе и на постепенное эстетическое развитие. В. П. Острогорский не оставил нам образцов разборов, но примеры вопросов показывают его педагогическое чутье, его стремление опереться на непосредственное восприятие ученика.

Из методистов конца XIX — начала XX в. следует назвать Ц. П. Балталона, исследовавшего психологическую природу детского чтения, пропагандировавшего воспитательное чтение. Из пересказов Балталон предпочитал свободный, а не «близкий к заучиванию наизусть». В книге «Воспитательное чтение» (1908) он предлагает «круг занятий по методу воспитательного чтения» (вместо хрестоматий и объяснительного чтения) — чтение учителем, письменные заметки о прочитанном, беседа о прочитанном, письменное изложение впечатлений, исправление ошибок, чтение учеников, списывание с письменного текста и грамматические упражнения, самостоятельное приготовление уроков. Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам имеет «троякую цель»: воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста; комментирование прочитанного текста; оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа. Таким образом, вокруг каждого чтения «образуется свой законченный круг занятий».

Достижения методистов XIX и начала XX в. были развиты в трудах ученых XX столетия. М. А. Рыбникова разработала разнообразную методическую палитру, написала о многих методах и приемах преподавания литературы. В ее трудах нашли место лекция и беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и многое другое. Она всегда подчеркивала целостность и избирательность школьного анализа и отвергала «техницизм», когда метод или прием становились самоцелью.

В «Методике преподавания литературы» (1962) В. В. Голубков не только определил основные методы направления литературы (лекция, беседа и самостоятельная работа учащихся), но и показал реализацию каждого из них применительно к средним и  старшим классам. В средних классах предпочтение отдано методу беседы, хотя сообщение учителя и самостоятельная работа учеников также имеют место. Характеризуя литературную беседу, В. В. Голубков называет наиболее распространенную ее разновидность — беседу по заранее данным вопросам. Требования к вопросам: правильность, конкретность, простота и четкость. Вопрос должен будить мысль, заключать в себе проблему, нуждающуюся в обдумывании или в споре. Неудачным может быть не отдельный вопрос, а весь вопросник в целом, если в нем нет системы, «вытекающей из конечных задач анализа». Преподаватель должен ясно представлять себе конечную цель беседы. Одна из распространенных ошибок — обилие вопросов.

Далее В. В. Голубков формулирует ряд важнейших положений такой беседы: мало дать вопросы, надо помочь подготовиться ученикам; при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся; необходимы дополнительные, «наводящие» вопросы; по отдельным вопросам возможна предварительная подготовка отдельных учеников.

Следующая разновидность беседы: «свободная беседа», которая строится по вопросам, возникающим в процессе обучения. Конечно, у преподавателя есть предварительный план такой беседы, но важно ее общее направление, возможность вопросов со стороны учащихся. Голубков считает, что такая беседа применяется при анализе образов, рассмотрении эпизодов, обдумывании теоретико-литературных понятий.

Особое внимание в средних классах обращается на выразительное чтение, процесс подготовки к нему; работу над паузами, логическими ударениями; виды общения со слушателями в соответствии с системой К. С. Станиславского; организацию вечеров. Специальные разделы в учебнике Голубкова отведены чтению по ролям и подготовке хорового (многоголосого) чтения. Последний прием раскрыт на примере стихотворений Ф. И. Тютчева «Весенние воды» и А. С. Пушкина «Бесы».

Творческое рассказывание, в значительной степени сходное с выразительным чтением, показано на примере «Барышни-крестьянки» А. С. Пушкина, причем особая роль отводится работе над предварительным составлением плана:

1. Помещики Берестов и Муромский, их враждебные отношения.

2. Алексей Берестов.

3. Лиза Муромская и Настя.

4. Что задумала Лиза?

5. Первая встреча Лизы (Акулины) с Алексеем.

6. Следующие встречи.

7. Примирение Берестова с Муромским.

8. Берестовы в гостях у Муромских.

9. Новая встреча Акулины с Алексеем.

10. План Муромского и разговор его с сыном.

11. Счастливая развязка (Указанное сочинение, с. 178).

Формами самостоятельной работы учащихся названы устное «рисование» и составление киносценария. На примере коллективного составления киносценария по повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» показано значение выбора в тексте эпизодов и картин, активизация воображения.

Раскрывая характер занятий, где основная роль принадлежит учителю, В. В. Голубков останавливается на рассказе о жизни писателя, на использовании комментированного чтения художественных текстов.

Обращаясь к методам преподавания литературы в старших классах, ученый называет ряд важнейших приемов, нуждающихся в дальнейшей разработке: выразительное чтение и художественное рассказывание, установление связей прошлого и настоящего, работа над самостоятельными выводами, самостоятельный анализ отдельных эпизодов и проблем, использование дискуссионного материала.

В главе о лекции В. В. Голубков показывает место лекций в изучении литературы в старших классах и отмечает, что на первом месте стоит самостоятельная работа с литературными источниками, чтение и изучение произведений. Наряду с текстуальным изучением литературных произведений необходимы лекции о жизненном и творческом пути писателя, т. е. лекции монографические; а также лекции обзорного характера, охватывающие широкий круг явлений той или иной эпохи. В методике обзорных лекций указан их основной материал: сведения исторического и литературного характера, которые излагаются как во вступительной, так и в заключительной обзорной лекции. В лекцию включаются элементы беседы, выразительное чтение учащихся.

Для лекции о жизни и творчестве писателя в учебнике Голубкова предложены следующие положения: лекция должна выяснить: «1) в чем особенность писателя как художника и мыслителя; 2) как он связан с эпохой. .; 3) как развивался стиль писателя, каковы были основные этапы его творческого пути; 4) что нового внес он в общественную жизнь и в историю литературы». Лекция должна иметь основную цель, которая определяет подбор материала; включать материал художественных текстов. Особого внимания требует форма изложения, работа над планом, подбор цитат, отрывков из произведений.

Предметом особых забот В. В. Голубкова является речь учителя, ее эмоциональность, выразительность. Из приемов усвоения лекции названы: работа над планом, запись материала, работа над обобщениями, составление синхронистических таблиц.

Следуя логике работы над литературной темой, Голубков останавливается на приемах анализа текста: беседа с предварительной домашней подготовкой, причем вопросы могут быть ориентировочного характера, аналитические и синтезирующие. Затем — доклады учащихся как важнейший вид самостоятельной работы; для докладов В. В. Голубков предлагает выбирать не главные, а дополнительные вопросы, например, «Пшеницына и Ольга Ильинская, их значение в романе» — после разбора образов Обломова и Штольца в романе Гончарова «Обломов». Или — «Речевая характеристика Кабановой и Дикого в «Грозе» Островского». Одна из разновидностей докладов — диспут. Он требует тщательной подготовки, постоянной помощи учителя.

В старших классах в качестве приема анализа текста рекомендуется использовать свободную беседу, в том числе подготовленную группами учащихся; подготовку выразительного чтения как средства анализа текста. Из других методических приемов, используемых в старших классах, названы: работа с критической статьей, с историко-литературным материалом (например, сопоставление двух редакций поэмы Гоголя «Мертвые души»), использование зрительной, слуховой и синтетической наглядности.

В разделах, посвященных заключительным занятиям, раскрывая особенности этого этапа изучения произведения, В. В. Голубков рекомендует использовать различного рода сопоставления: тематические, по сходству и контрасту, по жанрам. Не меньшее внимание уделяет он работе с учебником и записям в тетрадях, рекомендует литературные игры.

В целом разговор о методах и приемах обучения литературе ведется В. В. Голубковым на основе глубинного рассмотрения принципов и этапов изучения литературы в школе.

В книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) Н. И. Кудряшев раскрывает историю обоснования методов обучения по литературе в XIX и XX вв., рассказывает о распространении лабораторного метода в 20-е гг. XX столетия, об уроках М. А. Рыбниковой, на которых использовались различные методы преподавания, о классификациях В. В. Голубкова, В. А. Никольского, К. М. Сторчака.

Метод творческого чтения показан в его сочетании с другими методами, воплощенными в различных приемах и видах деятельности учащихся. Первая ссылка Н. И. Кудряшева — на классика  отечественной методики М. А. Рыбникову. На уроке по стихотворению Ф. И. Тютчева «Есть в осени первоначальной» используются следующие приемы: 1) непосредственное наблюдение из окон школы пасмурного осеннего дня и сравнение его по живым впечатлениям со вчерашним ярким, солнечным днем; 2) чтение ранее известных стихотворений Пушкина об осени и стихотворения Тютчева с целью воссоздать в воображении картины, нарисованные поэтами; для этого вывешиваются большие листы с текстами стихотворений Пушкина и Тютчева, обращается внимание на исключительную выразительность речи с помощью сопоставления словесных образов; 3) домашнее творческое задание — написать сочинение с описанием осенней прогулки или сопоставлением двух различных дней осени.

Н. И. Кудряшев делает вывод: учитель ведет учащихся от непосредственных жизненных впечатлений, от активизации образов памяти к восприятию образов, созданных поэтами. Большое внимание уделяет ученый выразительному чтению, развитию культуры восприятия и чтения стихов и художественной прозы; активной работе воображения и эмоциональной сферы при слушании чтения учителя, сравнению различных интерпретаций известными чтецами одного произведения, например, чтение А. Шварцем, В. Журавлевым и В. Яхонтовым пушкинского «Памятника». Этой же цели служит сопоставление иллюстраций разных художников к литературным произведениям — Агина, Боклевского, Лаптева и Кукрыниксов к «Мертвым душам» Гоголя; Серова и Шмаринова к роману Л. Толстого «Война и мир». Первой задачей этих сопоставлений названы усиление художественного впечатления, художественных переживаний. Активизации восприятия текста способствуют сообщение фактов биографий, экскурсии в Пушкинский заповедник или Ясную Поляну (очные и заочные), работа над словом, художественное рассказывание, творческие сочинения.

Все эти приемы творческого чтения могут сочетаться с эвристическим методом, «поскольку работа воспроизводящего и творческого воображения и анализирующей мысли взаимообогащаются». Так, после чтения повести В. Г. Короленко «Дети подземелья» проводится эвристическая беседа по следующим вопросам: Какие эпизоды повести вам особенно запомнились, взволновали вас? Что из жизни «детей подземелья» особенно поразило, тронуло вас? Найдите в книге портрет Валека и Маруси и объясните, как автор показывает, что перед нами «дети подземелья»? Объясните слова: «Серый камень высосал ее (Маруси) жизнь». Что поразило, смутило Васю в жизни Валека и Тыбурция и почему он чувствовал себя хорошо в этой семье? Расскажите историю с куклой; какие   переживания вызвала она у Васи? Что нового для себя узнал Вася о своем отце? Прочитайте внимательно, что говорит о нем Валек и Тыбурций; как понять слова Тыбурция о судье: «У него есть глаза и сердце только до тех пор, пока закон спит себе на полках; когда же этот господин сойдет оттуда... с этого момента судья запирает свое сердце на ключ...» Когда и почему Тыбурций решился прийти к судье? В чем отец признал себя виноватым перед сыном? Что общего в характере Васи и его отца? В чем смысл слов Тыбурция Васе: «Может, это и хорошо, что твоя дорога пролегла через нашу?» Чем можно подтвердить их?

После эвристической беседы учащимся даются задания составить пересказ, близкий к тексту: подготовить выразительное чтение или иллюстрирование; написать домашнее сочинение на одну из предложенных тем. Н. И. Кудряшев справедливо утверждает, что в предложенном варианте работы приемы эвристического метода и метода творческого чтения «тесно переплетаются в процессе работы над повестью».

Репродуктивный метод также сочетается с другими методами. Рассказ учителя или лекция сопровождаются показом портретов и иллюстраций, диафильмов или учебных фильмов. Чтение учебников может предшествовать лекции. После первого урока о творчестве Пушкина, на котором ученики заслушивают краткое слово учителя, звучат строки стихотворений поэта. На следующем занятии используется метод творческого чтения, школьники читают выбранные ими стихи, раскрывают свое понимание текста.

Изучение обзорных тем всегда представляет определенную трудность для учителя и учащихся в связи с большим объемом материала. Кудряшев предлагает ввести в такие лекции чтение и комментирование художественных текстов, в эвристической беседе и заключительной лекции привести в систему наблюдения учащихся. Особое значение приобретает проблемное изложение лекции.

Помимо эвристического метода, в сочетании с репродуктивным может выступать исследовательский метод. В качестве примера в книге Н. И. Кудряшева приведены задания по тексту комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума». Задания даются по рядам.

Задание 1

Действие второе, явл. 2, 3, 4

1. С какой мыслью Чацкий приходит к Фамусову? Как и о чем у них завязался разговор?

2. Каким должен быть человек, по мнению Фамусова и Чацкого?

3. Как различное мнение об этом сказывается в содержании, интонации речи и поведении Фамусова и Чацкого?

4. В чем Чацкий видит разницу между «веком нынешним» и «веком минувшим»?

Задание 2

Действие второе, явл. 1 и 2

1. С какими чувствами и мыслями Фамусов встречает Скалозуба? Как это отражается в его языке?

2. Как оценивают Москву Фамусов, Скалозуб и Чацкий?

3. Что гневно осуждает и что ценит в людях Чацкий?

Более сложный тип исследовательского задания заключается в том, что требуется соотнести тот или иной эпизод с авторской концепцией произведения, с нравственной позицией автора. Например, «Какие нравственные вопросы ставит перед читателем Толстой, показывая поведение в бою штабных офицеров Жаркова, Долохова, Тушина и его солдат-артиллеристов, князя Андрея?» или «Какова роль капитана Тушина и его батареи в крушении «Тулона» князя Андрея?»

Наиболее сложными исследовательскими заданиями Кудряшев считает устное выступление или сочинение о произведении, не разбиравшемся в классе. Можно использовать следующие формы оценки книги: краткая аннотация, рассказ о книге, краткий критический отзыв, впечатление от книги.

Предлагает методист и методический прием сопоставления: двух произведений одного автора, двух авторов, разных видов искусств.

Исследовательская деятельность учащихся глубоко рассмотрена в книге М. Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (М., 1988). Качурин убежден, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников». Ученый, в частности, понимает исследование как основу творческой интерпретации литературного произведения. Не меньшее значение имеют дискуссионные проблемы школьного литературного исследования. Так, в качестве иллюстрации приведен пример дискуссионного семинара с главным вопросом: «Что раскрывает «Эпилог» в образе Наташи и в замысле романа?»

В заключение хочется сказать о позициях ученых, в основном дидактов, о проблемном обучении. Одни (например, В. М. Вегасов) прямо говорят о «методе проблемного обучения», другие   (М. И. Махмутов) убеждены, что нет проблемного метода, а есть проблемное обучение. Можно спорить о терминах, ибо речь идет о сути явления, не нашедшего адекватного терминологического решения. Важно, что в работе учителя-словесника все большее место занимает проблемная лекция (по содержанию и по способу изложения), проблемная беседа, обсуждение проблем поэтики художественных произведений. Эта работа оказывается частью того или иного метода преподавания.

1. Назовите известные вам основы классификации методов обучения литературе.

2. В чем вы видите основные достоинства аналитической беседы?

3. Определите возможности исследовательского метода на уроках литературы.

4. Как вы будете планировать деятельность учащихся в процессе чтения лекции учителем?

Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Ионин Г. Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.
Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.
Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.
Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.

Далее.