Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф.
Методика преподавания литературы: Учебник

ГЛАВА V
ВЗАИМОСВЯЗЬ ВОСПРИЯТИЯ И АНАЛИЗА
ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
(окончание)

Изучение поэзии Н. М. Рубцова в VIII классе откроет учащимся красоту образов родины и природы, ее лесов и полей, души человека и вселенной:

Обращаем внимание на повторяемость слов «тихая», «тихо» — в семидесятые годы появился термин «тихая поэзия»; но помимо этого «тихого» видения мира, поэт чувствует «жгучую связь» со всем, что его окружает.

Рубцов рос сиротой, после детдома — работа на траловом заводе, морская служба и личные неурядицы, наконец, ранняя смерть — это вехи его жизненного пути. Он навсегда остался добрым и сердечным. Его поэтическое чувство отражено в самой  природе его стиха. В подлинно народных традициях он создает свою последнюю книгу стихов «Подорожники», которую не успел закончить:

Его единение с природой ничто не может нарушить — это иная, по сравнению с суетной, жизнь:

В стихотворении «Журавли» звучат мотивы, приближающие поэзию Рубцова к лучшим традициям русской классики:

Поэт сам чувствует эту связь, его метафоры («Я люблю судьбу свою...») обретают особую силу поэтического обобщения:

Выразительное чтение стихотворения «Звезда полей», раздумья над особой проникновенностью видения поэтом мира, «всех городов, поднявшихся вдали», родины, окутанной сном, «всех тревожных жителей земли» — углубляют восприятие текста:

Что же является центральным образом всего «стихотворения? Образ звезды полей, она «во мгле заледенелой» «восходит ярче и   полней», она «горит над золотом осенним», «она горит над зимним серебром». Уроки по лирике Н. М. Рубцова открывают для школьников неповторимую образность его поэтического мира, учат воспринимать и любить поэзию.

* * *

В анализе пьесы А. Н. Островского «Гроза» учащимся следует овладеть такими важнейшими понятиями и навыками, как речевая характеристика персонажей, выяснение авторской позиции, выразительное и комментированное чтение текста и др. Вводная лекция об Островском подготовит понимание проблематики, идейной направленности пьесы, написанной незадолго до крестьянской реформы и отразившей нарастание протеста против деспотизма и духовного рабства.

Начинаем работу над текстом с комментированного чтения афиши и первого явления первого действия, являющегося экспозицией пьесы. Учащиеся обдумывают следующие вопросы:

Как воспринимает красоту природы Кулигин?

Что мы узнаем из первого явления о действующих лицах драмы?

Эмоциональное восприятие драмы углубится в ходе выполнения задания воссоздать картину первого действия. На фоне прекрасной волжской природы, красоту которой чувствуют Кулигин и Катерина, показана полная противоречий жизнь купеческого города. Вдумываясь в реплики действующих лиц, решаем, что автор увидел в медленной неторопливой жизни купцов-самодуров боязнь перемен. Поэтому так кричит и бранится Дикой, так охраняет свою власть Кабаниха.

Какое впечатление производит на учащихся Катерина? Они видят в ней женщину эмоциональную, непохожую на окружающих ее людей. Помогаем учащимся понять причину страха Катерины. Прежде всего, она боится не Кабановой. Катерина боится своего чувства, боится «греха», боится надвигающейся грозы. Но вместе с тем в ее репликах угадывается большая внутренняя сила: она не терпит «напраслины» и возражает свекрови, вспоминает, какой «резвой» была у «маменьки».

Обращаем внимание на значение образа грозы в пьесе. Гроза пугает Катерину, но не только в силу ее религиозности — она ждет беды, может быть, предчувствует трагическую развязку своего конфликта с «темным царством». Освежающему действию грозы радуется Кулигин, обыватели относятся к ней с суеверным страхом.

Решаем, что характеры действующих лиц, взаимоотношения между ними, нравы обитателей города отчетливо намечены в первом действии. Комментируя реплики персонажей из различных явлений первого действия, преподаватель раскроет особое значение речи героев в драме. В диалогах раскрывается личность героя, его прошлое, его внутренний мир. Эмоциональная взволнованная речь Катерины в разговоре с Варварой, ее короткие реплики в сцене с Кабанихой помогают читателю и зрителю воспринять образ женщины поэтической, глубоко несчастной, но не приниженной, не смирившейся. Такой вывод по итогам анализа первого действия важен для понимания идейного смысла драмы, ее оценки Н. А. Добролюбовым.

В работе над II-V действиями стремимся сочетать более подробный анализ узловых сцен с развернутыми обобщениями по содержанию каждого действия. Предлагаем материал для домашних заданий и работы на занятии.

Действие второе

Явление второе. «Какими вы представляете себе Катерину и Варвару?»

Явление шестое. «Как характеризует Кабаниху ее слова о старине и молодости?»

Действие третье

Сцена первая, явление первое. «Сравните рассказ Феклуши с рассказом Кулигина в первом действии о нравах Калинова. С какой целью автор ввел в драму образ Феклуши?»

Явление третье. «Что нового о нравах «темного царства» узнаем мы из диалога Кулигина и Бориса?»

Действие четвертое

Явление второе. «Сравните отношение к грозе Кулигина и Дикого. Какие понятия о добродетели, нравственности, общей пользе сталкиваются в этом диалоге?»

Явление четвертое, шестое. «Как удается драматургу передать настроение калиновцев?»

Явление шестое. «Как ведут себя участники кульминационной сцены? В каких репликах автор с наибольшей силой раскрывает характер каждого из них?»

Действие пятое

«Какое эмоциональное впечатление производит сцена развязки? Как вы понимаете самоубийство Катерины: признак это силы   или слабости? В каких словах Бориса раскрыта суть его характера? Как вы оцениваете поведение Кабанова в седьмом явлении и его последние слова: «Хорошо тебе, Катя! А я-то зачем остался жить на свете да мучиться!»?

Преподавателю важно в процессе работы над текстом пьесы научить старшеклассников вдумчивому чтению, чуткому отношению к слову, эстетическому восприятию образов и событий драматического произведения. Отдельные сцены целесообразно прочитать по ролям, использовать прием устного рисования, обратиться к сценической истории пьесы или использовать аудиовизуальные средства.

Дальнейшее совершенствование читательского восприятия учеников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-стилистического анализа литературных произведений. Важно постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, — к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.

В работе над романом И. С. Тургенева «Отцы и дети» большое внимание следует уделить углублению представлений учащихся об индивидуальном стиле писателя, об особенностях жанра романа. Следует подвести школьников к пониманию того, что в романах Тургенева всесторонне раскрыты связи человека с эпохой, что Тургенев-романист сыграл огромную роль в развитии жанра социально-психологического романа. В работе с классом используем материал самостоятельного чтения романов «Рудин», «Дворянское гнездо», «Накануне» (по выбору). На данном этапе литературного развития учащихся в центре работы обобщающего характера стоит выяснение своеобразия творческой индивидуальности писателя и его роли в развитии русской реалистической литературы.

В изучении творчества Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого и А. П. Чехова стремимся к активному использованию понятия стиля в процессе анализа.

В работе над романом-эпопеей «Война и мир» некоторые методисты и учителя-словесники предпочитают применять только один из путей анализа, другие же считают, что целесообразно использовать смешанный путь анализа. Воспитываем эмоциональное отношение к содержанию и форме произведения, основанное на углублении непосредственного восприятия текста, формируем устойчивый интерес к самому процессу анализа. Далее, на наш взгляд, желательно переходить к проблемному и   «пообразному» анализу, организуя в соответствии с этим деятельность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав учащимся на недостаточность простого пересказа событий.

Подводим класс к пониманию внутренней целостности романа. Единой нитью связаны военные и мирные сцены, ибо мерилом всего истинного Толстой выбирает именно «мысль народную».

В работе над эпизодами романа, в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему, истинному значению поступка, движения души. Для Толстого главное — понять богатство, глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающийся человеческий характер.

Анкетирование, проведенное при изучении следующей темы, на уроках по рассказу А. П. Чехова «Ионыч», показало эффективность рекомендуемой системы работы, целесообразность усложнения заданий по анализу стиля писателей от темы к теме, а также наличие неиспользованных резервов в плане усиления идейно-эстетического и эмоционального воздействия художественной литературы на учащихся.

Самостоятельная домашняя работа до анализа текста рассказа «Ионыч» в классе вызвала большой интерес учащихся. Вопросы и задания формулировались следующим образом:

Мое понимание рассказа и судьбы доктора Старцева.

Какое значение придает Чехов истории доктора Старцева.

Как удалось Чехову в коротком рассказе раскрыть историю целой человеческой жизни?

В чем вы видите характерные особенности стиля Чехова?

В системе предлагаемых учащимся вопросов заложена ориентация на осознание проблематики рассказа. Анализ самостоятельных творческих работ учащихся показал следующее. Старшеклассники с вниманием отнеслись к судьбе доктора Старцева, сознательно восприняли и воспроизвели содержание рассказа. Они и жалеют и осуждают чеховского героя. Труднее для них — определить авторскую позицию, многие предпочитают в ответе на второй вопрос («Какое значение придает Чехов истории доктора Старцева?») ограничиться рассмотрением типичности образа.

Ответы на третий и четвертый вопросы свидетельствуют о том, что учащиеся, оканчивающие X класс, могут самостоятельно определить основные особенности стиля писателя (были названы правдивость, краткость, значимость художественных деталей, пейзажа, особая роль подтекста, использование «говорящих» фамилий, ирония, юмор, средства сатирического изображения и другие). Нравственная проблематика рассказа точно и убедительно   определяется в тех частях письменных работ, в которых сравниваются доктор Старцев в начале и в конце рассказа.

Подобное небольшое исследование читательского непосредственного восприятия может провести каждый учитель, чтобы определить направление работы в классе по тексту изучаемого по программе произведения и в организации дальнейшей деятельности учащихся. Целесообразно увеличить самостоятельность учащихся в рассмотрении произведений, предложенных программой для внеклассного чтения. Так, например, проводится урок внеклассного чтения по рассказу А. П. Чехова «Невеста». Рассказ читается дома, в классе можно пользоваться текстом, на уроке возможны варианты работы; рассказ анализируется: 1) полностью самостоятельно, 2) по вопросам, 3) в сочетании первого и второго вопроса.

В качестве ориентиров анализа текста рассказа на уроке предлагается на выбор 8 вопросов.

1. Почему Надя уехала накануне свадьбы?

2. Что изменилось: Надя или окружающий ее мир? Как Чехов раскрывает это?

3. Охарактеризуйте позицию автора: его отношение к изображенной жизни и действующим лицам. Как Чехов раскрывает это отношение?

4. Как построен рассказ? Есть ли в нем завязка, развязка? Какое значение имеет в рассказе пейзаж?

5. В чем вы видите основной конфликт рассказа?

6. Много ли событий описано в рассказе? Какие вы считаете наиболее значимым?

7. С помощью каких средств воссоздает Чехов характеры и ситуации?

8. Какие коренные проблемы русской жизни конца XIX — начала XX в. отразил Чехов в рассказе?

Проблемы, поставленные перед учащимися, имеют прямое отношение к формированию и развитию умений целостного анализа художественного произведения в единстве составляющих компонентов. Кроме того, эти проблемы связаны с необходимостью сформировать навыки использования теоретико-литературных понятий в ходе анализа. В выяснении авторского миропонимания, его нравственных и эстетических принципов особое место на уроке внеклассного чтения должно быть отведено решению вопроса об отношении автора к изображенной жизни и действующим лицам. Выше мы отметили, что именно этот вопрос не вычленялся в структуре непосредственного читательского восприятия на материале чтения рассказа «Ионыч». Уроки  внеклассного чтения помогают реализовать основные направления в изучении монографической темы «А. П. Чехов».

В литературном образовании одиннадцатиклассников повышается уровень самостоятельности, что связано с необходимостью овладеть большим по объему материалом, активизировать непосредственное восприятие. Сказанное не снижает значимости целенаправленного общения учащихся с миром художественного произведения, особенно на первом этапе изучения.

* * *

Авторское суждение о человеке, его концепции личности открывают молодому читателю дорогу к истинно духовным и эстетическим ценностям. Поэтому так важно исследовать художественное восприятие учащихся и пути его развития, вооружить учителя методикой анализа литературного произведения, основанной на знании непосредственного отношения учащихся к прочитанной книге.

Проектируя на основе данных психологии, эстетики, методики и дидактики определенный тип деятельности учащихся, планируя с учетом достижений многих учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий, важно в первую очередь обратиться к исследованию ученического восприятия, к исследованию сложного процесса чтения учеником книг, его общения с миром авторских образов и идей.

Часто приходится встречаться с тем, что даже одиннадцатиклассники не могут высказать впечатления о прочитанном, активизировать читательский опыт, отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и своеобразие его эстетической системы.

Нельзя объяснять бедность ученического восприятия ограниченными возможностями того или иного возраста. Нередко причины этого кроются в недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению книг.

Альтернативные программы по литературе ориентируют учителя на серьезные творческие поиски совершенствования уроков, на выбор разнообразных вариантов изучения конкретного художественного текста. Совершенствование читательской культуры учащихся предполагает развитие способности наслаждаться искусством, углубление способности воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Использование в школьном анализе элементов системного подхода заключается в опоре на концепции современного  литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой отдельной темы.

На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в формировании целостного художественного восприятия имеет внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в системе образов, в структуре произведения. Мир идей писателя, его эстетические принципы открываются читателю-школьнику не сразу, однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учеников в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра, мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения.

Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного потенциала лучших произведений художественной литературы, восприятие эстетического многообразия мировой литературы — вот основные вопросы, которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в общей системе школьного литературного образования.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите основные особенности восприятия читателями литературного произведения.

2. Как вы понимаете взаимосвязь восприятия произведения и его анализа на уроке?

3. Какова специфика восприятия литературы учащимися различного школьного возраста?

4. Охарактеризуйте особенности восприятия школьниками различных родов и жанров литературы.

5. Приведите пример углубления восприятия текста в процессе анализа одного из произведений, изучаемых в средних или старших классах.

Литература

Анализ художественного произведения: Художественные произведения в контексте творчества писателя / Под ред. М. Л . Семановой. – М., 1987.
Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. – М., 1979.
Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе / Под ред. С. В. Михалкова, Т. Д. Полозовой. – М., 1981.
Голубков В. В. Проблема психологического обоснования изучения литературы в школе // Литература i мова в школi: Ученые записки. – Киев, 1963. – Т. XXIV.
Гуревич С. А. Организация чтения учащихся старших классов. – М., 1984.
Демидова Н. А. Восприятие десятиклассниками романа А. Н. Толстого «Петр Первый» и проблемы его анализа в школе // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. – Л., 1972.
Качурин М. Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. – Л., 1972.
Корст Н. О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. – М., 1969.
Кудряшев Н. И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. – М., 1971.
Левидов A. M. Автор — образ — читатель. – Л., 1977.
Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). – М., 1978.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.
Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.
Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976.
Неверов В. В. Беседы о художественной литературе. – Л., 1983.
Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.
Рез З. Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. – Л., 1976.
Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.

Далее.