Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф.
Методика преподавания литературы: Учебник

ГЛАВА VI
ЧТЕНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ИХ РОДОВОЙ СПЕЦИФИКЕ
(окончание)

Лирика

Основными особенностями лирических произведений, отмеченных в трудах литературоведов, являются следующие: изображение характера в отдельном проявлении, в конкретном переживании; субъективированность этого изображения, индивидуализация его (Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. – М., 1971. – С. 367).

Непосредственное переживание отодвигает на второй план жизненные ситуации; в лирических произведениях отсутствует   развернутый сюжет, для них характерна «художественно организованная в целостную выразительную систему языка стихотворная речь» (Словарь литературоведческих терминов / Ред.-сост. Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев. – М., 1974. – С. 174-175).

В книге И. Ф. Волкова «Теория литературы» подчеркнуто, что у лирики есть свой предмет в реальной действительности, такой предмет, который в полной мере недоступен эпосу. Таким предметом является внутренний мир человека в его движении — процесс мышления и его внутренних переживаний».

Учащиеся IV-VI классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VII-VIII классов. В IX-XI классах интерес к лирике у большинства школьников возвращается, при этом на новом, более высоком уровне.

Основной особенностью уроков лирики является необходимость углубить непосредственные эмоциональные впечатления учащихся. Мы вводим учеников в мир авторских мыслей и чувств и не торопимся совершить переход от единичного к обобщенному значению поэтического образа. Осознание не только конкретного, но и общечеловеческого в лирике представляет наибольшую сложность.

В методике изучения лирики особое место отводится выразительному чтению как органической части анализа текста. Рекомендуется также использование музыкальных произведений с целью воссоздать образ-переживание автора, мир чувств лирического героя. Многозначность слова в лирической поэзии требует внимания к его эмоциональному звучанию. Мелодия и ритм стиха воссоздаются в звучащем слове.

В работе с учащимися старших классов на уроках лирики особенно важно соединить логическое и эмоциональное начала. Уроки литературы дают интересные формы перехода от образного строя произведения к системе теоретических понятий и обратно, но на новом, более высоком уровне. Проследим этот процесс на материале изучения лирики И. А. Бунина.

Учащиеся XI класса имеют значительный опыт изучения лирической поэзии В. А. Жуковского, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, К. Н. Батюшкова, Е. А. Баратынского, Н. А. Некрасова, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, самого И. А. Бунина, поэтов XX в. Они изучали лирическую поэзию на отдельных уроках или попутно с биографией поэта, изучали по темам и мотивам лирики, иногда — по жанрам, знакомы с понятием лирического героя, с ритмом, стихосложением, особенностями стихотворной речи.

На уроках по творчеству И. А. Бунина поможем школьникам воссоздать облик писателя в юности, составленный О. Н. Михайловым по воспоминаниям современников:

«Сухощавый, синеглазый, изящный, с боковым пробором русо-каштановой головы и своей знаменитой эспаньолкой, он казался современникам верхом сдержанности, холодной насмешливости, строгости и самолюбивой чопорности. С людьми сходился непросто, оставаясь у какой-то границы, обозначавшей доверительную интимность, не переходил ее (как это было, скажем, в отношениях с Куприным или Шаляпиным) или даже делил дружбу с некоей потаенной внутренней неприязнью (такие противоречивые отношения сложились у него с Горьким).

Сдержанность и холодность Бунина были, однако, внешним защитным покровом. В откровенности, особенно при домашних, он был не в меру вспыльчив, ядовито резок, за что в семье его называли «Судорожным».

Остроумный, неистощимый на выдумку, он был столь одарен артистически, что Станиславский уговаривал его войти в труппу МХАТа и сыграть роль Гамлета. О его феноменальной наблюдательности в литературных кругах ходили легенды: всего три минуты понадобилось ему, по свидетельству Горького, чтобы не только запомнить и описать внешность, костюм, приметы, вплоть до неправильного ногтя у незнакомца, но и определить его жизненное положение и профессию.

Талант его, огромный, бесспорный, был оценен современниками по достоинству не сразу, зато потом, с годами, все более упрочивался, утверждался в сознании читающей публики. Его уподобляли «матовому серебру», язык именовали «парчовым», а беспощадный психологический анализ — «ледяной бритвой». Чехов незадолго до смерти просил Телешова передать Бунину, что из него «большой писатель выйдет». Л. Толстой сказал о его изобразительном мастерстве: «Так написано, что и Тургенев не написал бы так, а уж обо мне и говорить нечего». Горький назвал его «первейшим мастером в современной литературе русской».

(О. Н. Михайлов. И. А. Бунин. Жизнь и творчество. – Тула, 1981, – с. 11).

Встреча с лирикой И. А. Бунина открывает перед ними новые горизонты поэтического мировосприятия, откровения души. Ему принадлежат строки «Слова», написанного в пору тяжелых испытаний (1915 г. ):

Сам поэт оставил нам великолепные образцы владения словом. Читаем выразительно «Ковыль»:

Написанное в раннюю пору его творчества (1894 г. ) стихотворение поражает зрелостью чувств и мыслей, красотой стиха и ритма, особым чувством родной истории и литературы, богатством лексики. Ф. А. Степун во вступительной статье к собранию сочинений И. А. Бунина (издательство «Московский рабочий», т. I, 1993) высказывает ряд ценных мыслей о специфике бунинских произведений. Он видит стихию бунинского творчества «в памяти», говорит о «сверхрельефности описаний (особенно описаний природы), о «ясности и точности смысловых содержаний», о мелодичности стихов, об «особой аристократичности — скупости на внешние детали, сдержанности слов и страстей».

Далее Ф. А. Степун пишет о стихах Бунина следующее: «Чем пристальнее вчитываешься в стихи Бунина, тем глубже ощущаешь... их пронзительную лиричность и глубокую философичность...»

Вчитаемся в строки бунинского «Ковыля» и подумаем над вопросами.

1. Какие образы возникают в нашем сознании при чтении стихотворения. Прежде всего, это образ степи и ковыля «старого и сонливого», который «качает, клонит и качает» ковыль, колышет вежи (палатки, кочевые шатры) половецкие и «бежит-звенит старинной былью». Прошлое и настоящее как бы сошлись в художественном времени и пространстве стихотворения. Отсюда и вопрос:

2. Как вы понимаете смысл использования эпиграфа? Эпиграф взят из «Слова о полку Игореве» и почти повторен в первой строке стихотворения. Это вопрос, ответом на который является все стихотворение. В нем мы угадываем бунинское чувство памяти, истории, природы, прежних и новых «великих бед».

3. Определите тему стихотворения и объясните смысл заглавия. Это, конечно, тема родной земли, раздумья о прошлых битвах в «темном поле», о тех полках, память о которых осталась в русских душах, в русской истории, на русских реках и дорогах («А путь бежит»); о неумолимости времени. А ковыль — это образ степи, ветра, шепчущихся сухих трав, связи времен.

4. Назовите запомнившиеся вам обороты речи, эмоционально окрашенные эпитеты. Обращаем внимание на повторяющиеся, как в русском фольклоре, — «шумит-звенит», «бежит-звенит», — глаголы, на обращение-восклицание «Гей, отзовись, степной орел седой!» необычные эпитеты «бледный день», «рассвет ненастный», «серая мгла», «ковыль сонливый», «задумчивые, тоскующие поля», «ветер буйный и тоскливый». Но суть не только в эмоциональности с яркости образов, а в той общей картине степи, воли, ковыля, памяти о прошлом — и ненастного дня сегодня.

5. Как отразилось изображение темы родной земли, ее истории, природы, жизни, прошлого и настоящего на поэтике стихотворения. Вновь читаем выразительно первую и вторую части, вдумываемся «вчувствуемся» в повторы, вопросы, вопросы...

6. Почему возникает ощущение своеобразного «расширения времени», в стихотворении. Это чувство возникает сразу, при чтении эпиграфа — и затем строк о ветре, оно усиливается при чтении первой части с возникающими в сознании автора образами ратного стана, половецких шатров. Вторая часть как бы соединяет прошлое и настоящее образами шляха, Дона, вопроса ветру и орлу, — и наконец, — последние строки:

В XI классе представление о лирике И. А. Бунина обогащается изучением ряда стихотворных текстов, развивается восприятие образа лирического героя. Максимилиан Волошин высказал интересные, хотя далеко не бесспорные мысли о стихах Бунина: «Будучи истинным и крупным поэтом, он стоит в стороне от общего движения в области русского стиха. У него нет ритма, нет струящейся влаги стиха. Стихи его, как тяжелые ожерелья из неровных кусочков самоцветных неотшлифованных камней. Он   рубит и чеканит свой стих честно и угрюмо, Егo мысль никогда не обволакивается в законченную и стройную строфу. Он ставит точку посреди стиха, подсекает полет ритма в самом размахе. Но, с другой стороны, у него есть область, в которой он достиг конечных точек совершенства. Это область чистой живописи, доведенной до крайних пределов, которые доступны стихии слова. Большую часть книги занимают стихотворения, очень близкие тому тонкому и золотистому, чисто левитановскому письму, которым нам давно знаком автор «Листопада» (Максимилиан Волошин. Лики творчества. «Стихотворения» Ивана Бунина, 1903 — 1906. – Л.: Наука, 1988. – С. 491).

Одиннадцатиклассники, знающие стихи о назначении поэта и поэзии в творчестве Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Фета, Тютчева, с интересом относятся к новой для них трактовке темы, познакомившись с опубликованным в 1902 году стихотворением, имевшим тогда заглавие «В Альпах» и подзаголовок «Сонет на льдине».

Эти строки несут в себе и традиционное («Пусть никогда в долине / его толпы не радует привет!») и новое («И весело мне думать, что поэт / меня поймет»); в них заключено убеждение в исключительности своего поэтического дара («Я вырезал в полдневный час сонет / лишь для того, кто на вершине»).

В обобщении учителя целесообразно подчеркнуть обращение Бунина к проблемам любви и бытия:

Одно из последних стихотворений Бунина «Ночь» с особой силой передает его мировосприятие, чувства его лирического героя:

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каковы особенности уроков лирики в школе?

2. В какой мере методика анализа лирического текста может опираться на своеобразие рода произведения?

3. Какие особенности восприятия лирического произведения учащимися следует учитывать в процессе анализа?

4. Какова роль выразительного чтения на уроках лирики?

Литература

Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе / Под ред. О. Ю Богдановой. – М., 1984.
Мадер Р. Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. – М., 1979.
Поэтика художественного текста на уроках литературы / Отв. ред. Богданова О. Ю. – М., 1997.
Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф . Курдюмовой. – М., 1985.
Рез З. Я. Изучение лирики в школе. IV-VII классы. – Л., 1968.
Тодоров Л. В. Работа над стихом в школе. – М., 1965.

Драма

Драма показывает героя в действии; описания, кроме тех, которые содержатся в ремарках и словах персонажей — отсутствуют. Повествования в драме нет, последовательность событий воссоздается на основе реплик, монологов и диалогов действующих лиц, а также ремарок автора. Авторская позиция скрыта в большей степени, чем в произведениях других родов литературы. Предназначенность пьесы для актерского исполнения, для сцены требует деления на акты и явления и определяет сравнительно небольшой объем. Важнейшая особенность драмы — концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа. Все эти характерные черты, как правило, не воспринимаются учащимися, которые являются довольно поверхностными читателями драматического произведения. Нередко учителю приходится на уроках по изучению драмы воспитывать не только читателя, но и зрителя.

В методике уроков по драме на первое место следует поставить выразительное и комментированное чтение, затем — подготовленное чтение по ролям, беседа о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. Посещение спектакля и обдумывание режиссерского замысла повышает общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта и того, что К. С. Станиславский называл «сквозным действием».

В процессе анализа и интерпретации эпизодов и характеров драмы особенно важно развивать воображение школьников, создавать эмоциональный настрой урока и ситуацию сотворчества, приобщать класс к замыслу возможной сценической постановки, учить проникновению в подтекст.

Большинство современных программ по литературе предлагают начать знакомство с драмой в VIII классе («Ревизор» Н. В. Гоголя).

Однако программа под редакцией А. Г. Кутузова, ориентированная на интерес к роду и жанру произведения, относит знакомство с драмой к V классу. Это следует приветствовать, т. к. ранее обращение к специфике драмы, творческим работам по созданию сценария, самостоятельному чтению и анализу драматических текстов, несомненно способствует активизации работы по формированию читательских и зрительских предпочтений, а также жанровых ожиданий.

Для работы на уроках выбрана пьеса-сказка Т. Г. Габбе «Город мастеров». На вступительном занятии обращаемся к определению слова: «Драма — это род литературы, основу которого составляет действие на глазах зрителя, показанное через конфликты и в   форме диалога». Читаем соответствующий раздел учебника для V класса и выясняем происхождение слова «драма» — от греческого слова «действие» и значение слов «реплика» и «ремарка». Работая с текстом учебника, подчеркиваем, что драма построена по своим законам, что для ее понимания необходимо воображение.

После краткого рассказа о Тамаре Григорьевне Габбе, ее жизни в блокадном Ленинграде и работе над сказками — переходим к чтению пьесы. Начинаем со списка действующих лиц и выяснения значения слов: наместник, советник, старшина цеха, бургомистр города, метельщик, латник. Далее — пролог (предисловие, предваряющее литературное произведение рассказом о событиях, героях).

Размышляем вместе с классом, почему в пьесе участвуют животные и к каким людям перешло прозвище «Караколь» (улитка). Завершаем работу над прологом вопросом: «Что мы ожидаем увидеть на сцене после чтения пролога?»

И наконец, чтение первого действия, которое дает направление всем дальнейшим урокам. Представим себе, что мы вышли на площадь старинного города. Что мы увидели? Дома с вывесками: башмак, крендель, моток пряжи и огромная игла. В глубине площади — ворота замка. Против замка — старинная статуя основателя города — первого старшины оружейного цеха — Большого Мартина. На поясе — меч, в руках — кузнечный молот. Выясняем, какие персонажи заняты в первой картине и какие события происходят в первом действии. Читаем выразительно слова метельщика Жильберта по прозвищу Караколь о владычестве чужеземцев, о том, что много copy накопилось у статуи Большого Мартина и о том, что скоро опять будет чисто и хорошо. Решаем, что в этих словах можно угадать завязку действия (начало противоречия, исходный эпизод, момент, определяющий последующее развитие действия).

В дальнейшей беседе размышляем о героях пьесы, их поведении, о значении роли персонажа в драматическом произведении. Работая над опорными эпизодами второго действия, следим за развитием сюжета, обдумываем значение надписи на волшебном мече «Прямого — сгибаю, согнутого — выпрямляю, павшего — подымаю», слов Вероники о том, что «во всем городе нет человека прямее нашего горбатого Караколя».

Чтение третьего действия начинаем с задания: «Вы — постановщик спектакля. Как бы вы оформили сцену третьего действия?» Предлагаем пятиклассникам описать действия Клик-Кляка, объяснить, как он попал в яму. Не менее важно сравнить поведение Караколя и наместника в лесу и дать нравственную оценку каждому.

Далее воспроизводим сцену суда, выясняем, как вели себя Мартин, Мушерон, Клик-Кляк, горожане, Караколь и его свидетели: лев, медведь и заяц.

Шестая картина четвертого действия развивается на площади Святого Мартина, как и в начале пьесы. Называем основные события и находим кульминационный момент: бой у статуи и освобождение Вольного Города Мастеров.

На предложение выбрать и воспроизвести наиболее понравившийся эпизод учащиеся называют выздоровление Караколя и читают отрывки из его песни. Комментируем строки песни о лучшем майском дне Большого Мартина, о судьбе двух горбунов, о веселье Вольного Города Мастеров.

На заключительном занятии по пьесе Габбе обдумываем развязку пьесы и вопрос: «Как сумел автор раскрыть события и характеры героев через их речь и поступки?»

Возможно творческое задание: «Как пишется сценарий — выбор темы, сюжета, распределение картин, выбор героев, создание диалогов и монологов, ремарок» — и «Проба пера».

В последующей работе над драматическими произведениями Н. В. Гоголя, А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. М. Горького, У. Шекспира, драматургов XX века учащиеся не раз будут обращаться к специфике языка драмы, ее композиции, к историям постановок в театре.

При работе над текстом комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» в IX классе в ходе чтения, комментирования и анализа текста выясняем особенности развития действия. Школьники находят завязку комедии, определяют две основные сюжетные линии, которые намечаются в 1-м действии.

Появление Чацкого в доме Фамусова — это завязка комедии, с этого же момента, с первых его слов намечается его конфликт с обществом, его «горе от ума» и его горе от неразделенной любви. В работе с девятиклассниками не следует сводить анализ композиции к нахождению завязки, кульминации, развязки или, что еще ошибочнее, только к раскрытию двух взаимопереплетающихся сюжетных линий. На долю А. С. Грибоедова выпала заслуга создания подлинно реалистической пьесы. И. А. Гончаров в статье «Миллион терзаний» писал, что Чацкий начинает новый век.

Учащиеся отмечают, что действие комедии развертывается стремительно, динамично, начинаясь ранним утром, когда чуть брезжит свет и Лизанька спит в креслах, сторожа покой влюбленной барышни, и заканчиваясь поздно вечером. В 1-м явлении Лиза переводит стрелку часов, чтобы поторопить Софью, а сам автор торопится рассказать обо всем произошедшем в доме   московского барина в течение одного дня. В комедии нет ничего лишнего, в ней значима каждая деталь, каждая реплика. «В картине, где нет ни одного бледного пятна, — пишет И. А. Гончаров, — ни одного постороннего, лишнего штриха и звука, — зритель и читатель чувствуют себя и теперь, в нашу эпоху, среди живых людей. И общее и детали, все это не сочинено, а так целиком взято из московских гостиных и перенесено в книгу и на сцену, со всей теплотой и со всем «особым отпечатком» Москвы — от Фамусова до мелких штрихов, до князя Тугоуховского и до лакея Петрушки, без которых картина была бы не полна».

Решаем, что 7-е явление 1-го действия — это завязка комедии, ибо в разговоре Чацкого с Софьей намечается его общественная и личная драма. Классу дается задание представить, как может выглядеть на сцене все происшедшее в 7-м явлении. Учитель предлагает школьникам задуматься над следующими вопросами: «Как будет выглядеть сцена (обстановка, освещение)?», «Как располагаются на сцене персонажи?», «Каковы настроение, внутреннее состояние действующих лиц, интонации в их репликах, монологах?», «Как относятся друг к другу действующие лица?»

Работа подобного рода, которую иногда называют «режиссурой», помогает воссоздать изображенную в пьесе жизнь, требует глубокого проникновения в смысл произведения, подготавливает к чтению по ролям, развивает внутреннее видение. Использование данного метода базируется на специфике драмы как произведения, предназначенного для сцены, и на необходимости развивать читательское восприятие школьников.

Приведем пример результатов беседы о 7-м явлении.

1 вопрос. Обстановка, освещение.

Гостиная в доме Фамусовых, в ней большие часы, стрелку которых передвигала Лизанька. Справа дверь в комнату Софьи. В гостиной несколько кресел. Все еще раннее утро, но уже совсем светло. Софья уже давно потушила свечу, а стремительно вошедший Чацкий произносит: «Чуть свет — уж на ногах! И я у ваших ног».

2 вопрос. Настроение, внутреннее состояние действующих лиц, интонации в их речи. Взаимоотношения персонажей.

Чацкий любил и любит Софью, он не виделся с нею три года, он пронесся «верст больше седьмисот». Он счастлив, оживлен свиданьем, восхищен красотою Софьи, не может понять причины ее холодности. Но лирический, возбужденный тон его речи все время переходит в едкий, насмешливый, зачастую сатирический, хотя и беззлобный — по его словам, он свиданьем «оживлен и говорлив». Однако он успел в этом кратком разговоре дать резкую   характеристику представителям московского барства и тем самым бросил ему вызов:

Тут и меценат — «сам толст, его артисты тощи»; книгам враг, поселившийся в ученый комитет, и «Гильотоме, француз, подбитый ветерком», и, наконец, Молчалин, бессловесный Молчалин, который, бывало «песенок где новеньких тетрадь увидит, пристает: пожалуйте списать». И все же Чацкий счастлив, что вновь оказался на родине:

Его слова действительно еще не так колки, как в последующих действиях, но он раскрывает свою позицию: «ум с сердцем не в ладу».

Заметно, что он говорит с Софьей как с равной, как с другом, как с любимой девушкой. Их прежняя любовь дала ему право воскликнуть: «Ну поцелуйте же, не ждали? говорите!» А Софья? Чацкий видит, что она только удивлена, что она не смотрит ему в лицо. Слова Чацкого о прошлом вызывают то ли насмешливое, то ли смущенное: «Ребячество!» Однако очень скоро она перестает «смущаться» и довольно резко парирует реплики Чацкого:

Когда речь заходит о Молчалине, Софья становится на защиту своего нового чувства: «Не человек, змея!» и уже фактически оказывается противницей Чацкого. На его слова: «Велите ж мне в огонь: пойду, как на обед», — звучит насмешливое: «Да, хорошо — сгорите, если ж нет?» Рассматривая текст и систему образов пьесы, мы ставим перед учащимися вопрос о положительном герое в русской литературе.

После чтения и анализа текста пьесы в классе проводится анализ системы образов. Методы работы самые разнообразные. Важно   на этих уроках донести до учащихся идейное богатство произведения и специфику художественной манеры Грибоедова.

Рассматривая образы представителей фамусовского общества, школьники учатся оценивать образ с точки зрения художественного мастерства автора, иначе они не получат истинного эстетического наслаждения от знакомства с произведениями литературы.

Каждый характер предстает как бы в двойном, а иногда и в тройном освещении. Фамусов — и любящий отец, и волокита, и насмешливый «старовер»; но в столкновении с Чацким видны его мракобесие, чинопочитание, ханжество, невежество. Грибоедов, в соответствии с принципами реалистической эстетики, средствами языка раскрыл личность и социальную принадлежность героя, его внутреннее состояние и неповторимую индивидуальность. Речь одного и того же лица не только индивидуализирована, но и содержит множество различных интонационных и стилевых оттенков зависимости от обстоятельств, в которых действует персонаж. С особой силой это подчеркнуто в языке Молчалина, который является одним из основных средств его характеристики.

Ученики делают сообщение о речи Молчалина, касаясь попутно высказываний о нем окружающих. (Для сообщения можно выбрать речевую характеристику любого из действующих лиц.)

Молчалин появляется на сцене в 3-м явлении 1-го действия и не произносит ни слова, как бы оправдывая сразу свою фамилию. В следующем явлении он немногословен: «Сейчас с прогулки», «Я слышал голос ваш», «С бумагами-с»; несколько многословнее говорит он о делах, вернее, о бумагах:

Грибоедов как бы предоставляет возможность читателю самому судить, насколько верна характеристика, данная ему Софьей в этом же явлении:

Софья не замечает подобострастных, приниженных интонаций Молчалина, а ее восторженные речи о Молчалине вызывают безудержный хохот Лизы.

Слова Чацкого о глупости, бессловесности Молчалина, о том, что он дойдет до степеней известных, завершают характеристику его уже в 1 акте.

Последующие действия помогают раскрыть его личность в различных ситуациях. После падения с лошади и смятенья Софьи Молчалин робко, но настойчиво пытается умерить откровенность Софьи: «... вы слишком откровенны», «Не навредила бы нам откровенность эта», «Ах! злые языки страшнее пистолета». И, наконец: «Я вам советовать не смею».

Но куда только деваются робость и покорность Молчалина, когда он остается с Лизой. Вот где удивительная метаморфоза в поведении, интонациях, стиле речи: «Веселое созданье ты! живое!», «Какое личико твое!», «Как я тебя люблю!»

И дальше следует сцена «обольщения» Лизы: Молчалин предлагает ей «вещицы три»: туалет прехитрой работы, подушечку, помаду, с духами скляночки. Повторение уменьшительных суффиксов создает особый стиль и интонацию речи Молчалина: тут и лакейство, и тупость, и подобострастие.

В разговоре с Чацким Молчалин раскрывает себя. Своими талантами он считает умеренность и аккуратность, в свои лета он не смеет иметь сужденья, однако имеет довольно ясную цель: в Москве служить, «И награжденья брать и весело пожить». Неудивительно, что Чацкий считает Софью обманщицей, не веря, что «с такими чувствами, с такой душою Любим...»

Короткие эпизоды на балу показывают, как же Молчалин добивается своей цели. Он составляет партию в карты богатой влиятельной старухе Хлестовой, за что «получает»: «Спасибо, мой дружок». Затем: «Ваш шпиц — прелестный шпиц, не более наперстка. Я гладил все его: как шелковая шерстка!» И ответная реплика Хлестовой:

Вся сцена вызывает отвращение у Чацкого и, очевидно, умиление у Софьи, ибо Чацкий с желчью и нескрываемой досадой говорит:

Такое двойное восприятие Молчалина Софьей и Чацким делают его характер особенно выпуклым, заметным, ибо в комедии, наряду с темой «страдающего ума», властно звучит тема   торжествующей глупости («Молчалины блаженствуют на свете!» — с горькой иронией восклицает Чацкий).

В разговор о том, что Чацкий сошел с ума, Молчалин вставляет и свое слово, считая его одним из наиболее веских доказательств безумия Чацкого:

В последнем действии Молчалин верен себе. Перед Лизой он раскрывает и свою пустую душонку, и низость, и подлость, а заодно дает читателю понять, как же формировался его характер:

Далее:

Но вот появляется Софья, и Молчалин снова подличает, ползает у ее ног, молит о прощении: «Ах, вспомните, не гневайтесь, взгляньте!», «Помилуйте...», «Сделайте мне милость...», «Шутил, и не сказал я ничего, окроме», «Как вы прикажете».

При появлении Чацкого он скрывается к себе в комнату, и вся последующая сцена происходит без него, основного «виновника» переполоха в доме Фамусова.

Следующий важный вопрос — идея и конфликт пьесы — учитель раскрывает, опираясь на высказывания учащихся. Идея комедии: гневный протест против господствующих в обществе насилия, взяточничества, лицемерия, лжи, фальши и скрытый, но страстный призыв к другим взаимоотношениям между людьми, к честности, благородству, к служению делу, к свободной жизни,   с особой силой раскрыт в столкновении Чацкого с фамусовским обществом. Он переживает общественную и личную драму, причем одна как бы переплетается с другой.

Преподаватель расскажет учащимся, что в произведениях эпохи классицизма для драматического произведения считалось обязательным соблюдение «трех единств» (места, времени и действия). В комедии «Горе от ума» это требование классицизма выдержано формально, ибо рамки сцены раздвинуты, действие развертывается на основе борьбы двух общественных лагерей.

Хотя в пьесе Чацкий одинок, в репликах действующих лиц угадываются те, кто является его единомышленниками. Это и двоюродный брат Скалозуба, крепко набравшийся «каких-то новых правил», и князь Федор, племянник княгини Тугоуховской, который «чинов не хочет знать», и сторонники «ланкарточных взаимных обучений».

Избрав форму классической комедии, Грибоедов создал реалистическое произведение, став новатором в области формы, композиции. Велика роль Грибоедова в развитии русского литературного языка, ибо он обогатил его сокровищами живой разговорной речи, что придало языку пьесы необычайную живость и меткость. В этом новаторстве видна большая творческая смелость автора, его талант писателя-реалиста.

Речь персонажей различна по стилю и интонации. В речи Фамусова и Хлестовой воплощены черты «просторечья». Искусственно, книжно, зачастую на французский манер, говорят многие гости Фамусова. Высокое ораторское мастерство, гневный пафос слышны в речи Чацкого — отсюда обилие славянизмов в его монологах.

Обращаем внимание девятиклассников на взаимное обогащение разговорного языка и языка литературного, ибо действительно половина стихов Грибоедова, как предсказал А. С. Пушкин, вошла в пословицу.

Особую живость и естественность языку пьесы придавало то, что Грибоедов одним из первых в русской драматургии отказался от традиционного шестистопного ямба и использовал вольный ямбический стих; это создает стихию разговорности, беглости. На доске и в тетрадях записывается небольшой отрывок из пьесы, классу предлагается разбить строчки на стопы и указать количество стоп. Живая разговорность языка особенно чувствуется в диалогах, где стихи разбиты на реплики разных персонажей.

Приведем пример разговора Чацкого и Молчалина о Фоме Фомиче.

Учитель обращает внимание класса на особое значение рифмы в таком тексте; говорящие как бы перехватывают ее друг у друга, что создает иллюзию разговорной речи и требует от читающего комедию вслух особой отчетливости произношения.

В чем же своеобразие жанра комедии Грибоедова? Драматург выступает нарушителем требований эстетики классицизма, гармонически объединив смешное и трагическое, сатиру, лирику и патетику. Своеобразие драматургического рода подсказывает возможность связать изучение комедии Грибоедова со сценической историей пьесы. С интересом относятся ученики к рассказу о различных трактовках образа Софьи, о постановках пьесы в Художественном, Малом и Большом драматическом театрах в 30-е и 60-е гг.

Если есть возможность посмотреть спектакль, то суммировать впечатления от него помогут следующие вопросы:

1. Удалось ли исполнителю роли Чацкого раскрыть его личную и общественную драму?

2. В чем своеобразие образов, созданных исполнителями ролей Фамусова, Софьи, Молчалина?

3. Как передана в спектакле атмосфера эпохи?

4. Какие стороны авторского замысла удалось передать режиссеру?

5. Играют ли актеры спектакль как комедию? Или как драму, трагедию, сатиру?

Изучение комедии Грибоедова «Горе от ума» является важным звеном в расширении представлений учащихся о литературе и театре, о творческом методе автора, о композиции и языке произведения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В чем вы видите основные особенности изучения драматических произведений в школе?

2. Назовите методы работы, которые помогают учесть трудности восприятия драмы учащимися.

3. Какую роль играет обращение к сценической истории пьесы на уроках чтения и анализа текста драмы?

Литература

Аникст А. А. Теория драмы в России от Пушкина до Чехова. – М., 1972.
Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. – М., 1982.
Корст Н. О. Анализ драматических произведений. – В сб. Преподавание литературы в старших классах. – М., 1964.
Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М., 1985.
Якушина Л. С. Изучение драматических произведений. – В сб. Проблемы анализа художественного произведения в школе / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1996.

Далее.