Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф.
Методика преподавания литературы: Учебник

ГЛАВА VII
МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО
КУРСА ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ
(окончание)

Изучение литературно-критических статей

В старших классах наряду с изучением художественных произведений осуществляется знакомство учащихся с отдельными литературно-критическими статьями и высказываниями, а также небольшими фрагментами литературоведческих трудов, которые посвящены интерпретации и анализу этих произведений. Методически правильно поставленная работа с критическими текстами на уроках и в процессе самостоятельной домашней работы может в значительной степени совершенствовать литературное образование школьников, их духовное, художественно-эстетическое развитие, речевую деятельность.

Отечественная методика преподавания литературы уделяла значительное внимание работе с литературно-критическими материалами в системе уроков по изучению литературного произведения. В работах ученых-методистов, в конкретных практических рекомендациях было определено содержание анализа критических статей, способы привлечения критики к исследованию художественного текста, приемы сопоставления различных точек зрения, высказанных в статьях двух или нескольких авторов, организации по ним диспутов. Разработаны варианты изучения отдельных критических статей, показаны пути повышения самостоятельности школьников в освоении как полного текста статьи, так и ее фрагментов. В пособиях и методических рекомендациях детально раскрыты этапы и содержание работы над критическими произведениями И. А. Гончарова, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. Наиболее значительными и интересными методическими трудами по проблемам изучения критики в школе следует считать статьи и исследования В. В. Голубкова, Ц. П. Балталона, Д. А. Оголихина, Д. Я. Райхина, О. Л. Костылева, Н. А. Демидовой, О. Ю. Богдановой, А. В. Дановского и др.

Сложности современного периода общественно-политического и духовного развития российского государства, в частности системы образования, вызывают необходимость проявить усиленную заботу о совершенствовании данного направления в методике преподавания литературы при бережном сохранении положительных и оправдавших себя традиций. Требования к усилению работы по развитию творческой, самостоятельно мыслящей личности ученика, уважение к его внутреннему миру, развитие различных типов учебных заведений с углубленным изучением предмета, происшедшие изменения в содержании литературного образования, обусловленные публикациями художественных и литературно-критических произведений, которые ранее по идеологическим соображениям были недоступны читателям, новые аспекты, появившиеся в литературоведческих исследованиях, — все это заставляет по-новому осмыслить задачи изучения материалов критики и литературоведения в старших классах современной школы, вносить в эту работу определенные коррективы.

Изучение литературно-критических статей способствует решению существенных для литературного образования школьников   задач. Прежде всего — это углубление восприятия художественного произведения. Статьи критиков, литературоведческие высказывания служат для школьников в содержательном и методическом отношении образцом анализа художественного текста. Знакомясь с критической статьей, сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно, составляя ее тезисы или конспект, учащиеся осваивают избранный автором путь разбора произведения; осмысливают его общественно-философские и эстетические позиции; оценки героев; поиски и решения актуальных проблем, поставленных в этом произведении; приемы сочетания в критическом тексте собственных размышлений автора с цитатным и внетекстовым материалом. Все это помогает создать ученику свои представления об анализе изучаемого художественного произведения, выработать свою методику обращения с художественной и учебной книгой.

К такого рода статьям, предлагающим образцы анализа произведения, можно отнести этюд И. А. Гончарова «Мильон терзаний», восьмую и девятую статьи о Пушкине В. Г. Белинского, его же статью о романе М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», «Луч света в темном царстве» Н. А. Добролюбова, статьи А. В. Дружинина, И. Ф. Анненского и другие.

Вместе с тем постановка в последние годы вопроса о формировании у школьников умений интерпретировать художественный текст, а также появившиеся возможности для расширения круга литературно-критических материалов, привлекаемых к истолкованию литературного произведения, приводит к тому, что статьи и высказывания критиков и литературоведов часто выступают в качестве вариантов интерпретации текста. При сопоставлении различных трактовок текста учащиеся могут присоединиться к одной из них, естественно, мотивировав свою позицию, найти позитивные начала в разных вариантах, или составить собственное мнение, отличающееся от тех, которые заключены в предложенных статьях. Различные варианты интерпретации художественных произведений обнаруживаются при обращении к критическим работам Д. И. Писарева, А. А. Григорьева, И. Ф. Анненского, В. С. Соловьева, Д. С. Мережковского, Н. А. Бердяева, современных критиков и литературоведов. Как правило, эти материалы (небольшие статьи или отдельные фрагменты) привлекаются на уроках текстуального анализа произведений, либо на специальных уроках по анализу критической статьи для сравнения с уже устоявшейся в науке интерпретацией и стимулируют раздумья школьников, помогают им сформировать личную позицию. Так, при изучении романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» можно по- знакомить учащихся с выдержками из статьи Писарева «Пушкин и Белинский. «Евгений Онегин»; при решении проблемы жанра «Грозы» Островского сопоставить позиции Добролюбова с оценкой ее, особенно третьего действия А. Григорьевым; стало традицией проводить после изучения «Грозы» диспуты о Катерине, сравнивая мнения Добролюбова и Писарева (статьи «Луч света в темном царстве» и «Мотивы русской драмы»).

Изучение литературно-критических статей повышает уровень литературной образованности школьников, формируя понятие о литературной критике как об одном из видов литературного творчества, целью которого является истолкование художественных произведений, а также явлений жизни, в них отраженных. У учащихся в процессе работы над критикой складывается представление, что «не столько материал, сколько сам подход, продиктованный современными общественными задачами и живым восприятием читателя, отличает литературную критику даже в тех случаях, когда речь идет о классическом наследии прошлого, входящем в культурный обиход современности» (Краткая литературная энциклопедия. Т. 4. – М., 1967. – С. 254). Это очень важно знать и понимать старшеклассникам в связи с тем, что в работе над произведением используется не только современная писателю критика, но и статьи, которые были написаны критиками значительно более позднего времени, содержащие те или иные интересные и часто продиктованные временем, в какое жил критик, оценки произведения, элементов его поэтики, главных образов. Так, при изучении романа И. А. Гончарова «Обломов» десятиклассников знакомят не только с подходами к роману современников писателя: Н. А. Добролюбова и А. В. Дружинина, но и И. Ф. Анненского, Д. С. Мережковского, статьи которых были написаны в начале 1890 гг., примерно через три десятилетия после его опубликования. Естественно, здесь нужен отбор материала альтернативной критики, что сделает сам учитель, используя свои данные об особенностях учеников своего класса. Заметим, что даже в названиях критических статей отражена позиция автора, продиктованная общественными задачами его времени. К примеру, если Добролюбова интересует обломовщина как социально-нравственное явление, то Анненский исследует образ главного героя романа «Обломов» в связи с анализом художественной манеры Гончарова как писателя (сравним заголовки: «Что такое обломовщина?» и «Гончаров и его Обломов»).

В каждой литературно-критической статье анализируются не только проблемы, события, в художественной форме отраженные в произведении, но и явления самой действительности тех   лет, споры, дискуссии, шедшие в интеллектуальных кругах и имевшие большое влияние на развитие русской литературы. Знакомство с этими явлениями, проблемами реальной жизни и дискуссионными позициями расширяют представления школьников об эпохе, воссоздают в их сознании картины духовной жизни тогдашнего общества. Таковы, к примеру, рассуждения В. Г. Белинского о различных путях определения сущности народности и национального характера литературы; изложение Добролюбовым задач «реальной критики»; понимание Дружининым роли писателя в свете теории эстетической критики. С позиций религиозно-философских и эстетических исканий конца XIX — начала XX в. анализируют произведения русской литературы всего девятнадцатого столетия и своих современников В. С. Соловьев и Д. С. Мережковский, расставляя акценты на проблемах преемственности, глубоко национальных истоков русской литературы. Лучшие статьи Соловьева и Мережковского полезно использовать на уроках литературы в контексте приобщения к сегодняшним спорам по самым разным вопросам духовной жизни.

Работая над критической статьей, особенно рассматривая ее в полном варианте, а не только обращая внимание на отдельные высказывания автора, следует останавливаться на причинах, побудивших взяться за ее создание. Это может быть публикация выдающегося произведения, сыгравшего решающую роль в духовной жизни общества, например, романа «Евгений Онегин», оцененного Белинским как «самое задушевное произведение» поэта, в котором поэтически воспроизведена картина русского общества, «взятого в один из интереснейших моментов его развития». Это может быть премьера спектакля, вызвавшая серьезные споры, юбилей писателя и другие причины.

Старшеклассников обогащает знакомство с личностью и творческим методом наиболее выдающихся литературных критиков, с чьими статьями они работают на уроках и в процессе выполнения домашнего задания, так как личностная направленность, мировоззрение, связь с интересами определенных сословий накладывают заметный отпечаток на характер восприятия и интерпретации им художественного произведения, оценку творчества писателя в целом. Личность критика, его биографические данные раскрываются перед учащимися на занятиях по обзорной теме, в ходе уроков текстуального разбора статьи, в частности, во вступительном слове к такому уроку (в виде кратких замечаний). Юному читателю далеко не безразлично и окружение критика и его дружеские связи с деятелями литературы, журналистами, критиками, и его антипатии к определенным деятелям культуры. Школьникам интересно узнать, что еще со студенческих лет Белинский приобрел большой авторитет среди молодежи, писателей демократической ориентации; что Добролюбов вместе с Чернышевским руководили журналом «Современник» в период редакторства в нем Некрасова; что Соловьев и Бердяев были философами и их философские знания и осмысление действительности и искусства, несомненно, повлияли на выбор произведений и проблем, по которым они высказывались в критических статьях, в частности о религиозном сознании Лермонтова и Достоевского. Интересно также узнать, что Мережковский и Анненский сами были поэтами и, анализируя лирические да и прозаические произведения, они, прежде всего, обращали внимание на совершенство художественной формы; что их критическая проза была написана особым языковым стилем, свойственным прозе поэта.

Желая, чтобы критическая статья, изучаемая текстуально, стала образцом анализа художественного произведения, учитель помогает школьникам не только понять ее содержание, но и осмыслить форму, то есть жанр; стилистические особенности; логические связи между ее положениями; способы аргументации. В таком случае литературная критика становится для них и образцом построения собственного высказывания на литературную тему, как письменного, так и устного. При систематической работе по анализу критики у учащихся формируются умения, способствующие развитию их собственной литературно-критической деятельности, естественно, пока на школьном уровне.

В исследовании Б. Ф. Егорова, посвященном критическим жанрам, стилю и композиции статей Белинского, Добролюбова, славянофилов, Боткина, Анненкова, Григорьева и т. д., выделяется литературное обозрение, монографическая рецензия, проблемная статья, обзор, цикл, говорится о соотношении их в творчестве критиков. Заслуживает внимания выделение им в качестве жанров русской критики диалога и литературной параллели. К ним еще можно добавить письмо, драму — диалог, фельетон. В современной критической литературе выделяются такие жанры статьи, как теоретическая, юбилейная, эссе и полемическая. «Композиция статьи может быть, грубо говоря, логической, субъективно-лирической и фактографической, передавая соответственно преимущественно движения либо авторской мысли, либо авторского чувства, либо приводимого фактического материала привлекаемых художественных произведений. Понятно, что логическое построение ближе к научным истокам критики и более всего свойственно теоретической проблемной, юбилейной разновидности жанра. Лирическое построение, где — во всяком случае в первом слое текста,   кипят чувства общественного негодования, темперамент, пафос, чаще присущи статьям эссеистского или открытого публицистического склада» (Бочаров А. Г. Жанры литературно-художественной критики: Лекции. – М., 1982. – С. 16).

Например, мы обращаем внимание школьников на сочетание в статьях В. Г. Белинского о романе «Евгений Онегин» признаков теоретической и полемической статей. Так, в восьмой статье критик сначала выделяет и разъясняет читателю общие, главные оценки романа, показывает его роль в развитии общественного сознания, связывает их с актуальными вопросами общественных дискуссий, например о народности, полемизирует с противоположными его собственным позициям взглядами, затем по ходу прочтения романа сосредоточивается на анализе образа главного героя, приводит большой фактографический материал в виде пересказа аналитического характера и цитирования, вновь полемизирует с мнением оппонентов. А. Григорьев, непосредственно откликнувшись на премьеру спектакля по драме А. Н. Островского «Гроза», облек свою критическую статью в форму писем к И. С. Тургеневу, которая позволила ему в свободной форме и передать свои впечатления от премьеры и обсудить ряд проблем, связанных с взаимоотношениями искусства и жизни; вспомнить некоторые фрагменты своих бесед с адресатом; обозреть драматургию Островского москвитянинского периода в контексте литературной жизни эпохи; высказать собственное представление о народности. Статья воспринимается как размышление критика после просмотра «Грозы».

Иннокентий Анненский выступил тонким субъективным эссеистом, трагически воспринимающим жизнь, камерным критиком, говорящим с узким кругом читателей. Обращаясь на уроках к его статьям и высказываниям, учитель настраивает учеников на иное восприятие, чем при знакомстве со статьями Белинского, Гончарова, Добролюбова. В работах Анненского они не найдут всеохватывающего анализа проблемы, характера, произведения в целом, но познакомятся со взглядами критика на духовный мир писателя, переживания его героев, почувствуют, как он рассматривал вопросы прекрасного в искусстве и связанных с ним понятий добра, зла, психологии творчества.

Как правило, Анненский вначале передает свои впечатления о прочитанном или некоторые факты своего личного знакомства с писателем, затем передает разные точки зрения на ту или иную проблему или действующее лицо. Он часто говорит и мыслит то от имени писателя, то персонажа, перевоплощаясь в его образ. В его статьях отсутствуют точные и определенные решения поставленных проблем; они лишь побуждают читателя к поиску собственных позиций, допускают неоднозначные ответы. К приемам, стимулирующим дискуссию, относятся подчеркнутая недоговоренность, недомолвки, полувопросы, намеки на возможные догадки, которые сосредоточиваются в концовке эссе. По своим стилистическим особенностям статьи Анненского представляют собой речь, ориентированную на живое общение со слушателями.

Опыт показал, что после знакомства на занятиях по пьесе А. М. Горького «На дне» с эссе Анненского эта работа представлялась как один из возможных вариантов интерпретации драмы, ее прочтения критиком-современником. Спорность и неоднозначность трактовок вызывали у старшеклассников стремление вступить в полемику, используя жанрово-стилистическую окраску эссе, что сделало непроизвольным личностное общение в классе, придало ему черты полемичности и ассоциативности.

Как уже убедительно показал последний пример, обращение к литературно-критическим статьям и высказываниям, включение их в процесс работы по изучению художественного произведения способствует установлению диалогических отношений между читателем и критиком, которые, в свою очередь, совместно ведут разговор с писателем, отчего становится все более близким общение читателя-школьника с произведением, усиливается положительная читательская мотивация, стремление личностно осмыслить поднятые писателем и критиком проблемы, заинтересованно искать на них ответы как непосредственно в произведении, так и в биографии писателя, а также в статьях и высказываниях критиков и литературоведов и в классных диспутах, к участию в которых активно побуждает литературная критика.

Основные этапы и методика использования литературно-критических статей

Методика изучения литературно-критических статей осуществляется в старших классах по этапам, в соответствии с которыми происходит процесс формирования умений самостоятельно работать с критическими материалами (отбирать главное, тезировать, конспектировать, сопоставлять разные точки зрения). При этом происходит постепенное усложнение приемов работы над статьями, начиная от чтения и анализа ее фрагментов под руководством учителя и кончая проведением деловых игр, показывающих и закрепляющих уже сформированные первоначальные умения.

На занятиях по обзорным темам осуществляется введение в критическую мысль эпохи, раскрываются эстетические и нравственно-философские течения в русской литературе и критике, их взаимодействие и борьба концепций. Так, в обзор литературы первой половины XIX в. следует включить материал о зарождении профессиональной критики в российских литературных журналах, назвать имена авторов литературно-критических статей. Н. М. Карамзин, которого В. Г. Белинский считал основателем критики в русской литературе, сделал отдел критики и библиографии постоянным отделом в «Московском журнале» и в «Вестнике Европы». Со статьями по вопросам литературы, а особенно в части полемики между классицизмом и романтизмом, выступали А. Ф. Мерзляков, В. А. Жуковский, П. А. Вяземский, В. К. Кюхельбекер, А. А. Бестужев, П. А. Катенин и др. Эти имена учащимся либо уже знакомы, либо скоро встретятся в связи с эпохой декабристов и творчеством Пушкина.

Декабристская критика в лице К. Ф. Рылеева утверждала идеи самобытности русской литературы, развитие в ней сатирического и гражданского направления.

В 20-30-е гг. в критике определились три направления: видоизмененная романтическая критика (Н. А. Полевой), возникшая философская критика (Д. В. Веневитинов, В. Ф. Одоевский, И. В. Киреевский и прежде всего Н. И. Надеждин) и реалистические искания Пушкина, находившие отражение в его критической практике.

«В деятельности В. Г. Белинского русская литературная критика достигла своего расцвета. Примкнув в основном к философскому направлению критики, Белинский усвоил и развил достижения и других ее течений. Он завершил переоценку художественных явлений прошлого, поставив в первой же своей большой работе «Литературные мечтания» (1834) «... на очную ставку всю русскую литературу...» (А. Григорьев). Стремясь объединить социальные и эстетические критерии, Белинский разработал учение о «пафосе» (в пятой статье о Пушкине, 1844), требовавшее от критики последовательного решения двух задач: глубокого проникновения в художественный мир писателя и — на этой основе — определения его исторических заслуг. Новаторскими были положения Белинского об отличии высокой поэзии и беллетристики, талантов чисто художественных и талантов, руководствующихся «сознанной» мыслью». (Манн Ю. В. Литературная критика // КЛЭ. Т. 4. – М., 1967. – С. 259). Белинский разработал цельную теорию реализма и связал с ней конкретную критическую практику, с которой учащиеся познакомятся при изучении произведений Пушкина, Лермонтова, Гоголя, первых произведений Тургенева и Достоевского, уже будучи сориентированными в его общелитературных позициях.

В обзоре «Русская литература второй половины XIX века» десятиклассники познакомятся с дальнейшим развитием основных направлений литературно-критической мысли, полемикой между сторонниками «эстетической критики» (А. В. Дружинин, П. В. Анненков, В. П. Боткин, А. А. Григорьев), которые ставили задачей исследовать специфику литературы с точки зрения ее художественной формы, и критикой революционно-демократической (Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, журналы «Современник» и «Русское слово»), основывавшейся на принципах «реальной критики». На этом обзорном занятии учитель ставит задачу объективно представить точки зрения на литературу, ее роль в жизни общества, ее художественно-эстетические ценности полемизирующих сторон. Учащиеся уже познакомились с текстами критических статей В. Г. Белинского, высказываниями других критиков и литературоведов при изучении литературы первой половины века (о методике этой работы см. ниже) и потому приобрели определенные умения сравнивать разные критические точки зрения и формировать собственную позицию. Следовательно, в классах с сильным и средним составом учащихся, а также в классах, где имеется круг гуманитарно ориентированных учащихся, возможно вместо лекционного изложения части данного материала провести силами самих школьников театрализованно-художественный диалог (ролевая игра) между участниками, представляющими позиции революционно-демократической и «эстетической» критики. Такой опыт накоплен в ряде московских школ (1133, 1284, 1293, 1129) — учителя Т. А. Вавилова, Л. В. Колычева, Т. Е. Потеряева, М. Г. Калинцева). Каждая точка зрения представляется от «первого лица». От убедительности речи выступающих, их аргументации, владения материалом, умения полемизировать, внимательно слушать собеседника и отталкиваться в собственных суждениях от его положений зависит и воздействие его доводов на аудиторию. Слушатели при этом имеют возможность выбора позиций или формирования собственной вместо того, чтобы принять готовую, односторонне преподнесенную и заранее «правильную».

Участникам диалога не нужно брать на себя роли конкретных исторических лиц, критиков, так как их задача — представить сущность определенного литературно-критического направления, сопоставить позиции. Среди прочитанных работ, на которые опирались учащиеся, готовившиеся к ведению диалога, — диссертация Н. Г. Чернышевского и его статья «Очерки гоголевского периода русской литературы», и статья Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве», и статья А. В. Дружинина «Критика гоголевского периода  русской литературы и наши к ней отношения». Учитель указывает фрагменты статей с учетом уровня литературного развития класса. Естественно, общетеоретические позиции и рассуждения о задачах искусства и критики подкрепляются примерами оценки конкретных художественных произведений, которые пока еще текстуально не изучались, но были прочитаны самостоятельно. Диалог ведется в свободной форме, учащиеся не скованы заранее написанными текстами, используется лишь небольшой цитатный материал из произведений и критических статей. Вольно или невольно импровизация становится необходимым компонентом полемики. Приведем некоторые выдержки, записанные на одном из уроков.

— Достойнейший коллега! Рад встрече с вами, чтобы обсудить насущные задачи нашего общего дела — литературной критики. Быть может, нам удастся найти точки соприкосновения при всем явном расхождении наших воззрений, ибо оба мы выполняем благородную миссию просвещения нашего читателя.

— Надеюсь, поговорим откровенно. Попытаюсь убедить вас, милостивый государь, в необходимости пользоваться методами «реальной критики». Разбирая произведение, мы, как верно указывает господин Добролюбов, «группируем данные, делаем соображения об общем смысле произведения, указываем на отношение его к действительности, в которой мы живем, выводим свое заключение». Для реального критика, коллега, важно выяснить некоторые стороны русской действительности и верно ли воспроизводит их писатель. Мы рассматриваем в критическом произведении, как литература отражает стремления времени и народа, поднимает она или нет вопросы, которые волнуют общество и требуют своего разрешения. Это главные требования к работе художника слова.

— И только?! Но это же интересы минуты, они скоропреходящи. Мы должны судить о произведении с точки зрения содержащихся в нем вечных идей добра, красоты и правды. Поэт не должен научать людей исправляться, он рисует их такими, какие они есть, а если и дает уроки обществу, то бессознательно. Вспомним слова Александра Васильевича Дружинина о писателе: «Он живет среди своего возвышенного мира и сходит на землю, как когда-то сходили на нее олимпийцы, твердо помня, что у него есть свой долг на высоком Олимпе». Мне кажется, назначение литературы состоит в том, что она облагораживает читателя не через прямые нравоучения на примере сиюминутных интересов общества, а через подачу вечных идеалов в изящной художественной форме наших романов, повестей, стихотворений, драматических произведений.

В диалоге критики касаются таких проблем, как: что выше, жизнь или искусство, какие темы могут быть подняты на страницах художественных произведений писателя, какова должна быть позиция художника по отношению к своим героям и как выражена, обмениваются суждениями о каком-либо конкретном произведении.

К XI классу школьники подходят, уже изучив основные критические работы XIX в., а также высказывания и статьи критиков позднейшего времени, например, конца XIX — первых десятилетий XX в. На занятиях по обзорной теме целесообразно эти представления обобщить, показав, какими факторами определяются их литературно-эстетические позиции, чем вызван интерес к осмыслению творчества отдельных писателей прошлого и современности, как эти позиции связаны с проблемами, поднятыми в собственно литературном творчестве.

Развитие критики этого периода обусловливается влиянием русской философской мысли. Особенно важным в русской философии было обращение к гносеологической и этической проблематике. Они фокусировали свое внимание на духовном мире человека, личности, истолковывали жизнь в таких близких литературе категориях, как жизнь и судьба, совесть и любовь, прозрение и заблуждение. Они приводили читателя к пониманию многообразия практического опыта и опыта духовного. Философы Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев, И. А. Ильин выступали как литературные критики, в работах которых художественные произведения оценивались с означенных философских позиций. В качестве критиков выступали исповедовавшие философию «серебряного века» поэты И. Ф. Анненский, Д. С. Мережковский, М. Волошин, Н. С. Гумилев. Таким образом, своеобразие критики начала XX в. заключалось в соединении философии и поэзии в формировании критериев оценки литературно-художественного творчества писателя и его отдельных произведений. Именно так, к примеру, оценивает Мережковский Достоевского, отдавая ему предпочтение перед другими великими романистами: «Достоевский в некоторые минуты ближе нам, чем те, с кем мы живем и кого любим, — ближе, чем родные и друзья. Он — товарищ в болезни, сообщник не только в добре, но и во зле, а ничто так не сближает людей, как общие недостатки. Он знает самые сокровенные наши мысли, самые преступные желания нашего сердца. Нередко, когда читаешь его, чувствуешь страх от его всезнания, от этого глубокого проникновения в чужую совесть. У него встречаешь тайные мысли, которых не решился бы высказать не только другу, но и самому себе. И когда такой человек, исповедавший наше сердце, все-таки прощает нас, когда он   говорит: «верьте в добро, в Бога, в себя», — это больше, чем эстетический восторг перед красотой; больше, чем высокомерная проповедь чуждого пророка...

Достоевский употребляет своеобразный художественный прием, чтобы ввести читателя в драму. Он изображает подробно тонкие, почти неуловимые психологические переходы в настроении героев... Введение в жизнь героя посредством изображения тончайших, неуловимых переходов в его настроении — вот один из художественных приемов Достоевского; другой заключается в сопоставлениях, в резких контрастах трогательного и ужасного, мистического и реального» (Мережковский Д. С. Достоевский // Мережковский Д. С. Акрополь. Избр. лит.-критич. статьи. – М., – 1991. – С. 109-111).

Приведенная цитата свидетельствует об особенностях подхода критики начала XX века, представителем которой был Мережковский, подхода, который становится актуальным в нынешнее время.

В плане обобщения и формирования представлений учащихся об особенностях развития литературно-критической мысли в конце XIX — начале XX века полезно наряду с введением приведенного выше материала в лекцию учителя предложить ряду школьников выступить с небольшими докладами о персоналиях, типа «И. Анненский — литературный критик», «Мережковский о русской классике», «М. Волошин о современных ему поэтах» и т. д.

На занятиях по изучению монографической темы в работе над материалами критических статей методисты выделяют два основных этапа.

Первый этап — обращение к фрагментам статей, отдельным высказываниям критиков и литературоведов при анализе текста непосредственно (характеристика конфликта, этапов развития сюжета, образов героев, объяснении их поступков, роли отдельной художественной детали или комплекса деталей и т. д. ). В последнее время роль литературно-критических высказываний в процессе текстуального анализа произведения значительно повысилась в связи с публикацией для школьников учебных пособий нового поколения. К таким пособиям относятся: а) книги серии «Классическая гимназия», содержащие выдержки из документов, воспоминаний, критических работ и посвященные одному писателю (например, М. Ю. Лермонтов. Точка зрения. – М.: Лайда, 1993; аналогичная книга о А. С. Грибоедове); б) сборники литературно-критических статей, посвященных либо одному писателю, либо одному произведению, изучаемому в школе (например, «Гроза» А. Н. Островского в русской критике. – Л., 1990); и, наконец,   в) изданные непосредственно в качестве учебников-практикумов и практикумов по литературе пособия: Литература. Русская классика (избранные страницы): Учебник-практикум: IX класс. – М., 1997 и Русская литература XIX века: Практикум: X класс. – М., 1997, Русская литература XX века: Практикум. – М., 1998.

Учебники-практикумы ориентированы на самое широкое использование литературно-критических и литературоведческих материалов в процессе анализа текста, начиная от совместного с учителем выполнения предложенных в пособии заданий до полного самостоятельного выполнения их в классе или дома. Как правило, раздел практикума, отведенный на творчество писателя, составлен на основе определенной литературоведческой и методической концепции: материалы расположены по возможному ходу урока или системы уроков — от общих оценок личности автора и его творчества к постижению проблематики и композиции произведения и далее — к анализу основных эпизодов текста, которые следует перечитать, оценке художественных образов и т. д. Сопоставление предложенных точек зрения углубляет анализ произведения, способствует формированию оценочно-критической позиции ученика, способствует развитию его речи.

Познакомимся с отдельными примерами проведения этой работы.

I. Учащимся X класса (по новой программе) предлагается осмыслить жанровые особенности стихотворения М. Ю. Лермонтова «Дума», для чего приводятся на этот счет три высказывания. Первое принадлежит С. П. Шевыреву. Он называет стихотворение «ужасной эпитафией всему молодому поколению», уверяет, что таких «живых мертвецов в 25 лет» среди нашего отечества мы не можем понять, и советует поэту таить такие думы про себя и «не поверять их взыскательному свету».

Второе высказывание взято из статьи В. Г. Белинского «Стихотворения М. Лермонтова»: «Эти стихи писаны кровью, они вышли из глубины оскорбленного духа: это вопль, это стон человека, для которого отсутствие внутренней жизни есть зло, в тысячу раз ужаснее физической смерти!. . И кто же из людей нового поколения не найдет в нем разгадки собственного уныния, душевной апатии, пустоты внутренней и не откликнется на него своим воплем, своим стоном?. . Если под «сатирою» должно разуметь не невинное зубоскальство веселеньких остроумцев, а громы негодования, грозу духа, оскорбленного позором общества, — то «Дума» Лермонтова есть сатира, и сатира есть законный род поэзии».

К этим высказываниям для сравнения присоединено высказывание из книги современного литературоведа У. Р. Фохта, который называет «Думу» социальной элегией, непохожей на элегии сентиментально-романтической литературы.

Задание: Чем обусловлены, по-вашему, столь различные суждения о жанре стихотворения «Дума»: реквием, трагическая сатира, элегия?

Чья точка зрения ближе вашему восприятию и пониманию стихотворения?

II. При изучении драмы А. Н. Островского «Гроза» вспоминаем ответ Н. А. Добролюбова критикам в статье «Луч света в темном царстве» на упрек драматургу в отступлении от закона сценического искусства, выразившимся во введении в пьесу множества не связанных с основным действием второстепенных лиц. «В «Грозе» особенно видна необходимость так называемых «ненужных лиц»: без них мы не можем понять лица героини и легко можем исказить смысл всей пьесы, что и случилось с большей частью критиков».

Знакомство с данным высказыванием приурочено к прочтению первых явлений второго действия, после диалога Феклуши и Глаши.

Задание: Попробуйте разобраться, какое значение имеет в пьесе первое явление второго действия, диалог Феклуши и Глаши, очень далекий, казалось бы, от событий, изображенных в «Грозе». Если для вас это задание кажется затруднительным, найдите один из возможных вариантов ответа на него в статье Добролюбова (2-я часть). Таким образом, осмысление цитаты Добролюбова совместно с драматическим диалогом ведет школьников к дальнейшему чтению критической статьи и поиску необходимого решения, предложенного критиком.

III. На материале драмы «Гроза» сопоставляются высказывания Добролюбова и Григорьева о том, что основное в пьесе — обличение самодурства (Добролюбов) и другая позиция: «Имя этого писателя — не сатирик, а народный поэт. Слово для разгадки его деятельности не «самодурство», а «народность». Только это слово может быть ключом к его произведениям» (Григорьев). Учащимся предстоит мотивированно, на основе текста драмы выразить отношение к этим позициям.

Второй этап — анализ текста статьи критика. Для этого выделяется специальный урок, на котором проводится чтение и комментирование статьи, начинается составление плана и тезисов. В качестве домашнего задания предлагается завершить чтение статьи и, опираясь на тезисы, составить ее конспект. Тезирование, конспектирование — это необходимые интеллектуально-трудовые действия, которые формируют умения работать с научными и публицистическими материалами, писать сочинения на литературные и свободные темы, подготавливать литературно-критические выступления различных жанров.

На итоговом уроке по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» анализируется восьмая статья В. Г. Белинского (из серии статей «Сочинения Александра Пушкина»). «Немаловажное значение имеет сознательное отношение восьмиклассников к тем принципиальным позициям, которые занимал Белинский в оценке автора и его произведений» (Богданова О. Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в восьмом классе. – М., 1980. – С. 18).

Во вступительном слове к изучению статьи Белинского учитель и ученик вспоминают материал, прозвучавший на уроке по обзорной теме, касающейся развития критики в русской журналистике. Сообщается, что рецензии на роман «Евгений Онегин», как и на другие произведения Пушкина, создавали многие современные поэту критики, а также литературные деятели последующего времени. Наиболее глубоко проанализирован роман в восьмой и девятой статьях Белинского. Звучит краткая справка о мировоззрении и деятельности Белинского, после чего класс переходит под руководством учителя к комментированному чтению и анализу основных положений статьи. Практически это первая большая литературно-критическая работа, которую предстоит освоить учащимся девятого или десятого (в зависимости от того, по какой программе работает учитель) класса. Для снятия трудностей предлагается ориентирующий план статьи, который в слабом классе предложит учитель, в сильном — он будет составлен совместными усилиями в процессе чтения и комментирования и записан в тетрадях учащихся.

1. «Онегин» есть самое задушевное произведение Пушкина».

2. «Евгений Онегин» — историческое произведение, отразившее картину русского общества в один из «интереснейших моментов его развития».

3. «Евгений Онегин» — произведение народное и национальное.

4. Онегин — светский человек. «Светская жизнь не убила в нем чувства, а только охолодила к бесплодным страстям и мелочным развлечениям».

6. Нравственное превосходство Онегина.

7. Онегин — страдающий эгоист.

8. Онегин и Татьяна. Перемены в героине. Письмо Онегина.

9. Белинский о характере Ленского и возможных поворотах его судьбы.

Если план предложен в начале урока, то школьники следят за чтением учителем его фрагментов, подключаются к поиску материала для освещения следующего пункта, отвечают на вопросы учителя, помогающие понять смысл рассуждений критика.

Приведем несколько таких вопросов.

Почему в статье, посвященной в основном образу главного героя, сделан обширный ввод, характеризующий роман как целое произведение?

Почему Белинский подробно рассуждает о сущности народности и национального характера произведения? В чем видите мы народность романа «Евгений Онегин»? Согласны ли вы с Белинским в этой оценке романа?

В чем вы видите особенности манеры Белинского как критика, проявившиеся в разборе личности и поведения Онегина? Чем объясняются частые отступления от основной темы?

Что Белинский понимает под словом «светскость» и почему он рад, что Пушкин избрал своим героем светского человека?

Согласитесь ли вы с Белинским, что озлобленный ум «есть признак высшей натуры»? Что значит «высшая натура» в понимании критика? Какие аргументы он приводит, чтобы доказать причастность Онегина к «высшим натурам»?

Убедителен ли Белинский, доказывая, что Онегин более чувствителен, чем сух и рассудочен?

Не противоречит ли рассуждение Белинского о высшей натуре с утверждением, что герой романа — «добрый малый, но при этом недюжинный человек»? Прокомментируйте эту характеристику Онегина, соотнесите ее с понятием «страдающего эгоиста».

Как оценивает Белинский Ленского, прав ли он в своих оценках?

Предложенные вопросы помогают вместе с планом (а в сильном классе план составляется по ходу чтения и беседы по статье Белинского) вычленить в статье главные мысли, понять позицию, с которой Белинский разбирает роман и образ главного героя. Наряду с разъяснением содержания статьи происходит осмысление критического метода, использованного автором (от общего — к частному); отступлений для комментариев к актуальным проблемам общественной жизни; заочной полемики с другими критиками и просто читателями романа; целесообразности обильного цитирования поэтического текста.

Завершить беседу поможет вопрос: если вы согласны с Белинским, что «Онегин» есть самое задушевное произведение поэта», то в чем же проявилась задушевность поэта в изображении  самого героя романа? В своих доказательствах опирайтесь и на статью Белинского и на текст романа.

После столь подробного разбора литературно-критической статьи учащиеся могут составить дома ее тезисы или конспект по усмотрению учителя. На следующем уроке после проверки выполнения задания можно привести мнения других критиков о романе «Евгений Онегин», например, мнение Писарева (статья «Пушкин и Белинский. «Евгений Онегин»). Это лучше сделать учителю, предложив краткий пересказ основных положений статьи с ее анализом, либо поручить одному из учеников сделать ее обзор, сопоставив 2-3 ее положения с положениями статьи Белинского, в результате сопоставления сделать собственные выводы.

Заслуживает внимания и реализации в практической деятельности учителя разработанная Н. А. Демидовой методика изучения статьи Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве» и проведение диспута по этой статье и статье Д. И. Писарева «Мотивы русской драмы» о характере главной героини пьесы «Гроза» — Катерине (Методика преподавания литературы. Ч. 2. – М., 1995. – С. 144-147).

По мере приобретения опыта работы с литературно-критическими статьями повышается роль самостоятельности школьников в подборе материала литературной критики, который бы давал им новые варианты истолкования художественного текста, новые и убедительные доказательства, подтверждающие собственную позицию, материал для полемики. Поэтому так важен для учащихся формируемый учителем литературно-критический тезаурус, т. е. знание имен критиков каждой литературной эпохи, направлений в критике, предметов критического исследования. Создание такого тезауруса возможно в процессе использования в работе по литературе приведенных выше рекомендаций по изучению литературно-критических статей.

Уже в ходе изучения русской литературы второй половины XIX в. ученик может самостоятельно выбирать для индивидуального изучения ту или иную статью в качестве дополнительной (альтернативной) критики.

Изучение литературной критики и включение литературоведческих материалов в учебный процесс по литературе, как уже было отмечено, создают условия для участия в литературно-критической деятельности в рамках школьных и внеклассных занятий по литературе. Для приобретения необходимых умений должна постоянно вестись тренировочная работа: от монологов и диалогов, воспроизводящих позиции того или иного критического направления, к составлению собственных небольших литературно-критических произведений по аналогии с образцами и от них к полному самостоятельному осмыслению новых произведений современной литературы. При этом не только разрабатывается содержание литературно-критического выступления, но и определяется его форма. В этом отношении очень полезно проведение некоторых уроков по обсуждению произведений современной литературы в форме «заседания клуба юных литературных критиков», в подготовке к которому школьники мобилизуют как теоретические познания о том, что есть критика литературная, так и вспоминают содержание и жанровые особенности известных им критических произведений, применяют уже сформированные умения вести критические диалоги, давать монологический анализ той или иной проблемы.

В форме «заседания клуба юных литературных критиков» проходит обсуждение рассказов В. М. Шукшина. Приводим отдельные фрагменты из протокола такого заседания в школе № 1133 Западного учебного округа г. Москвы. Председатель:

Уважаемые дамы и господа! Продолжаем наши регулярные встречи, посвященные обсуждению выдающихся явлений современной русской литературы. Открываем сегодня новую страницу, связанную с именем замечательного художника-литератора, актера, режиссера — Василия Макаровича Шукшина. Более двух десятилетий минуло с тех пор, как он ушел из жизни, и уже тогда к его творчеству пробудился необыкновенный интерес. С тех пор критики и литературоведы пытаются «разгадать» «феномен» Шукшина и не приходят к общим позициям, однозначным выводам, — настолько неординарен и самобытен сам писатель. Попробуем и мы на сегодняшнем расширенном заседании нашего клуба литературных критиков, за круглым столом включиться в эту дискуссию. В программе нашего заседания:

1. Слово о писателе В. М. Шукшине. Выступает критик Татьяна Лазаренко.

2. Доклад «Концепция человека в творчестве В. М. Шукшина». Приглашен литературовед Андрей Андейцов.

3. Критические разборы отдельных рассказов Шукшина. Полемические диалоги. Участвуют критики: Андрей Баронин, Елена Долготворова, Павел Колычев, Марина Карабекова, Сергей Мельников, Ирина Носенко, Юлия Бабушкина, Марина Гуртовник, Сергей Витославский.

Разговор предстоит открытый, острый, откровенный, в духе времени. На заседании присутствует корреспондент литературоведческого журнала Дмитрий Коробейников, который будет задавать вопросы, после заседания интервьюировать участников, подготовит репортаж о нашей встрече.

* * *

Выступление критика Андрея Баронина с разбором рассказа «Ванька Тепляшин».

Основная проблема рассказа «Ванька Тепляшин» выражена словами своего героя — «Надо человеком быть!», которое он произносит дважды. Ими я бы хотел и обозначить тему моего выступления с подзаголовком — «Тема человеческого достоинства в рассказе Шукшина «Ванька Тепляшин». Слова эти относятся не только и не столько к красноглазому вахтеру (уже поздно), сколько к людям, которые героя окружают, и, прежде всего, к самому себе. Они многозначны. С одной стороны, рассказ этот о достоинстве человека, о настоящей человечности, с другой — о необходимости активной борьбы против зла, хотя и не такими средствами, какие избрал Ванька. Герой непримирим к несправедливости, к ущемлению человеческого достоинства. И еще есть одна важная мысль в рассказе: быть человеком — значит быть личностью. Не случайно мы узнаем о грустном настроении Ивана от пребывания в городской больнице, которое исходит от ощущения его одиночества. С явной иронией пишет Шукшин, что в горбольнице героя устроили хорошо, стали называть тематическим больным. Тоскует Ванька не только по родному селу, саду, но и по доброму человеческому отношению, которое бы включало в себя, прежде всего, понимания людьми его индивидуальности. Тоскливое состояние усугубляется и видом из окна: все люди казались ему одинаковыми.

Большую роль в рассказе играет прием антитезы, с помощью которой автор обличает бездушие и ратует за торжество истинной красоты человека. Так, в обстановке больничной скуки во весь голос «неожиданно вскрикнула радость человеческая»...»Мама идет — закричал он всем в палате радостно». Между тем на фоне искренней радости встречи с матерью сына читатель с гневом воспринимает бездушие, бесчеловечность красноглазого вахтера. Он не произнес, не сказал, а «деревянно прокуковал: «В субботу, среду, воскресенье!» Писатель передает его речь отрывистыми фразами и восклицаниями: «Назад! Ко мне! Тут произвол!» Столкновение Ваньки Тепляшина и красноглазого также обрисовано с помощью контраста. Если вахтер с презрением относится к людям, не считает нужным разговаривать, реагировать на их просьбы и объяснения, разве что его может смягчить полтинник, то Ванька с достоинством требует уважения к себе, даже в драке не нападает, а отбивается, чтобы поменьше летели стулья и тумбочки. Основная тема рассказа — чувство собственного достоинства. В нем три раза упоминается об униженной просьбе матери, которая щемила душу героя. Его поразило, какой у матери стал жалкий голос, даже какой-то заученно жалкий, привычно жалкий. Ему стыдно стало за мать. Второй раз вспоминает он об унижении матери, когда Сергей Николаевич уговаривает его остаться долечиваться. И это воспоминание усилило стремление Ивана уйти из больницы. И наконец, по дороге домой, он вновь, вспоминает обидную для него сцену и говорит матери: «Не проси так никого, как давеча этого красношарого просила. Никогда никого не проси. Ясно?» Герой рассказа органически не принимает приспособленческой морали, которая проявляется и в униженных просьбах матери, и в упоминании соседей по палате и Евстигнеева о полтиннике. Поэтому и не принял он столь заманчивого предложения врача, готового поселить Ванькину мать у себя в доме. Бескомпромиссность героя выражена в столь торжественно произнесенной фразе: «Надо быть человеком!», отнесенной, как уже было сказано, и к самому себе, и к красноглазому, и ко всем остальным. И в этом проявилась симпатия писателя к герою, выраженная в сочетании мягкого юмора с лиризмом.

Предложенная методика изучения литературно-критических статей способствует творческому освоению старшеклассниками художественной литературы, развитию умений критически, разносторонне подходить к анализу и интерпретации художественного произведения, формированию способности к самостоятельной деятельности, развитию устной и письменной речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Разработайте задания учащимся по анализу текста романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» на основе сопоставления фрагментов из литературно-критических статей В. Г. Белинского «Герой   нашего времени». Сочинение М. Лермонтова; В. С. Соловьева «Лермонтов» и Д. С. Мережковского «Поэт сверхчеловечества».

2. Разработайте конспект урока по изучению статьи Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве».

3. Разработайте конспект урока сравнительного изучения статей Н. А. Добролюбова «Что такое обломовщина?» и А. В. Дружинина «Обломов». Роман И. А. Гончарова.

4. Подготовьте самостоятельно анализ содержания и жанрово-стилистических особенностей статьи И. Ф. Анненского «Гончаров и его Обломов». Дайте рекомендации по использованию ее на уроках по изучению романа И. А. Гончарова «Обломов».

5. Разработайте задания учащимся по анализу фрагментов из текста романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» на основе привлечения фрагментов из работы Д. С. Мережковского «Достоевский» и Н. Н. Страхова Ф. М. Достоевский «Преступление и наказание».

6. Напишите рецензию на одну из методических работ, посвященных изучению в школе литературно-критических материалов.

Литература

Богданова О. Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в восьмом классе. – М., 1980.
Демидова Н. А. Изучение литературно-критических статей // Методика преподавания литературы. В 2-х частях. Ч. I. – М., 1995.
Костылев О. Л. Критическая статья на уроке литературы. – Л., 1976.
Войтушенко В. Д., Король Н. И. Изучение литературно-критических материалов в школе. – Киев, 1982.
Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. – М., 1982.
Дановский А. В. Изучение литературно-критических статей // Межпредметные связи при изучении литературы в школе. – М., 1990.
Литература. Русская классика (избранные страницы): IX класс: Учебник-практикум. – М., 1997.
Русская литература XIX века: Практикум: X класс. – М., 1997.
Русская литература XX века: Практикум: XI класс. – М., 1998.

Далее.