Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф.
Методика преподавания литературы: Учебник

Проблемы урока: его содержания, структуры, типологии, эффективности, взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования учебной деятельности школьника — разработаны в трудах многих дидактов.

В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока, его нравственное и эстетическое воздействие на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный характер, возможности интеграции предметов, формы урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, В. И. Стрезикозина, Ю. К. Бабанского, И. Т. Огородникова, И. Н. Казанцева, М. М. Левиной, Г. Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Т. В. Кудрявцева).

В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередь следует назвать труды В. В. Голубкова и Н. И. Кудряшева. Кроме того, эта проблема нашла отражение в работах Н. А. Станчек, Н. К. Силкина, в учебных трудах под редакцией Н. О. Корста, Т. Ф. Курдюмовой, В. В. Трофимовой, Н. А. Демидовой, О. Ю. Богдановой, в работах Г. И. Беленького, Л. Н. Лесохиной, Л. С. Айзермана, Т. С. Зепаловой, Н. Я. Мещеряковой, Е. Н. Ильина и других.

М. Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя.

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых.

Под структурой урока М. И. Махмутов (Махмутов М. И. Современный урок и пути его реализации. – М., 1978) понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М. И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он называет следующие:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и выдвижении гипотезы.

3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

М. И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока — активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока. М. И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения» (с. 27). Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, — то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение — ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структуры урока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.

И. Т. Огородников выступает против прямолинейного отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. И. Т. Огородников справедливо критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые-дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения.

Одна из важнейших проблем современной науки — это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий.

В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (М. А. Данилов, И. Т. Огородников) — уроки первоначального усвоения   нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В методике преподавания литературы такая типология урока была разработана В. В. Голубковым — вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классификация В. В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н. И. Кудряшев разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: уроки изучения художественных произведений, уроки изучения теории и истории литературы, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения художественных произведений) Н. И. Кудряшев суммирует три его основные разновидности: уроки художественного восприятия произведения, уроки углубленной работы над текстом произведения, обобщающие работу над произведением. Задача уроков художественного восприятия произведений — «непосредственное общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение; развитие художественной зоркости, воспитание культуры эстетических и нравственных чувств, влияющих и на все поведение учащихся».

В уроках углубленной работы над текстом Н. И. Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно и сознательно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышлений, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо отмечает Н. И. Кудряшев. В целом им создана стройная убедительная типология уроков литературы.

В работах М. М. Ильиной урок рассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебного процесса и психологии обучения. За основу классификации М. М. Ильина берет два положения: дидактические цели и место урока в системе уроков. Г. Л. Кириллова особое внимание обращает на связь между преподаванием и учением, на соотношение конкретного и обобщенного содержания урока, на сочетание практической и теоретической деятельности — и вычленяет следующие возможности в пост роении урока: приближение самостоятельной работы учащихся к началу изучения нового учебного материала, увеличение в работе учащихся элементов творчества, сокращение объема однотипной тренировочной работы.

В ряде работ приводятся веские доводы в пользу целесообразности постановки работы над новым материалом в первой половине урока, ибо именно первая треть урока перегружена учетом знаний.

М. А. Данилов, суммируя полемику по проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а также за повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из важнейших областей творчества учителя.

Современная дидактика и частные методики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня преподавания гуманитарных дисциплин. В. П. Стрезикозин, говоря о характере методического руководства и педагогического контроля в школе, напоминает, что еще К. Д. Ушинский выступал против традиционной системы занятий, опирающейся на устное изложение знаний, задавание на дом и опрос. Не отрицая сложившихся методов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую значимость, В. П. Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний, усвоение знаний — не самостоятельный изолированный этап, поисковый путь усвоения новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в процессе коллективной учебной работы на уроке.

Выход на проблему поэтапного развития познавательной деятельности учащихся, и в целом на проблему развития личности, характерен для современной педагогической науки как в нашей стране, так и в педагогике других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе книги «Педагогика» — «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом. Немецкий ученый пишет, что «структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавания». На каждом этапе, по мнению автора раздела, внимание акцентируется на решении одной доминирующей дидактической задачи.

В методике преподавания литературы проблема урока ставится в целом ряде работ, пособий, сборников. Н. И. Кудряшев останавливается на специфических для урока литературы проблемах: роль его в воспитании ученика, учет своеобразия литературы как искусства слова.

Подчеркивая творческий характер урока литературы, Н. А. Станчек ищет в нем то, что определено логикой познания литературы, особенностями психологии ученика. Методист-словесник прямо говорит, что в современном уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока. Н. А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности учителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А. С. Грибоедова Н. А. Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач развивающего обучения.

Интересная типология уроков внеклассного чтения предложена Н. К. Силкиным: уроки вводного типа, уроки подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных произведений, уроки анализа, обобщающие. Ряд сборников, методических рекомендаций к работе по учебникам и учебным пособиям несут в системе уроков, в рекомендациях авторов идею развивающего обучения, дают образцы современного построения урока.

Важнейшие проблемы урока литературы нуждаются в дальнейших исследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии логического и образного мышления учащихся, в формировании их творческой самостоятельности, взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке, особенности объяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм урока: урока-диспута, урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т. д.

Возможности использования не только «четырехчастной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах возрастает в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний, ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интерес к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять   произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Остановимся на конкретных примерах изучения романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» в X классе.

Различные варианты планирования уроков по роману даны в ряде методических исследований. Предложим следующее планирование уроков:

1-й урок. Вводно-ориентировочная беседа: художественное воплощение эпохи 60-х гг. XIX в. в романе, замысел автора, композиция романа. Обсуждение впечатлений учащихся от прочитанного.

2-й урок. Базаров и Аркадий в Марьине. Биография героев. Основной конфликт романа. Нигилизм Базарова. Художественная манера И. С. Тургенева.

3-й урок. Принципиальные разногласия Базарова и братьев Кирсановых. Нигилизм Базарова и «нигилизм» Ситникова.

4-й урок. Тема любви в романе.

5-й урок. Базаров и родители.

6-й урок. Композиция образа Базарова. Основные сюжетные линии романа. Значение заключительных сцен романа.

7-й урок. Своеобразие Тургенева-романиста. Работа над обобщениями, о проблематике романа и художественном методе автора.

8-й урок. Авторская позиция в романе. Полемика вокруг романа.

Три основных этапа изучения романа можно условно соотнести с 1-2-м, 3-5-м и 6-8-м уроками. На первом этапе следует учесть читательские впечатления учащихся, повысить значимость первоначальных наблюдений над текстом, развить творческое воображение, создать интерес к анализу текста. В структуру первых уроков важно включить активную читательскую деятельность, наблюдения над идейно-композиционной значимостью отдельных эпизодов, диалогов и описаний, что способствует введению читателя-ученика в художественный мир И. С. Тургенева. Содержанию двух первых уроков может соответствовать традиционная «четырехчленная» структура урока, однако возможна альтернатива: использование поэтапной структуры.

На втором этапе (3-5-й уроки) основной целью является углубленная работа над текстом, постижение авторского замысла, художественного мировоззрения писателя, целостности всех компонентов романа. На этих уроках целесообразно использовать «поэтапную» структуру урока, что поможет сократить объем однотипной информации, увеличить самостоятельность учащихся, активизировать их деятельность, положительную мотивацию и интерес.

И наконец, третий этап (6-8-й уроки) характеризуется сочетанием работы над выводами с развитием умений и навыков учебной деятельности, формированием образных и понятийных обобщений. Одновременно решается задача воссоздания целостности восприятия произведения искусства слова. На заключительных уроках успешно могут быть применены и «четырехчленная» и «поэтапная» структуры уроков.

Опрос и проверка домашнего задания на первых уроках ориентирует класс на вдумчивое отношение к тексту произведения. Учащиеся сопоставляют описание внешности Базарова (II глава) с описанием внешности Павла Петровича (IV глава), находят приметы времени в романе (хозяйственные заботы помещика и предреформенный период, поведение дворовых и слуг), воспроизводят описание местности по дороге в Марьино. Деятельность учителя и класса в центральной части этих двух уроков направлена на обогащение восприятия художественного текста учащимися, поэтому в методике урока сочетаются наблюдения над словом писателя и формирование первоначальных обобщений о героях и событиях романа. Так, если в первой части урока девятиклассники раскрывали содержание споров Базарова и Павла Петровича, то далее они комментируют характер речи противников в эпизоде X главы («Схватка произошла в тот же день за вечерним чаем»).

Соответственно строится интерпретация целого ряда эпизодов и описаний. Вопросы и задания для беседы в центральной части урока могут быть такими: «Почему по дороге в Марьино «сердце Аркадия постепенно сжималось?», «Как характеризуют Базарова стиль его речи и тон его ответных реплик Павлу Петровичу («равнодушно», «небрежно», «с презрительной усмешкой»)?», «Раскройте смысл фразы «Аркадий сибаритствовал, Базаров работал».

Учащиеся постепенно совершенствуют свой читательский опыт, а переход от первоначальных наблюдений к анализу текста, по сути, начинается или готовится на втором уроке. В последней части урока класс коллективно обдумывает итоговые вопросы: «Как относятся обитатели Марьина к Базарову и почему (братья Кирсановы, Фенечка, слуги, Петр, дворовые мальчишки, старик Прокофьич)?», «Как относятся Базаров и Павел Петрович к аристократизму, либерализму, прогрессу, принципам?», «Что отрицает Базаров?», «Как он относится к народу, науке, поэзии, искусству?» Учитель помогает учащимся понять основной конфликт романа и авторскую позицию, а также обобщить первоначальные наблюдения о художественной манере И. С. Тургенева, об особенностях его поэтики.

Планируя работу с учащимися на первом этапе изучения романа «Отцы и дети», важно учитывать особенности восприятия ими эпического произведения. Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся X-XI классов при чтении и разборе эпических произведений не улавливают их специфики: особого значения авторского мировоззрения, «взаимосцепления» отдельных частей и образов произведения и характера художественного слова в эпосе — его конкретности, изобразительности и соотнесенности с «голосом» автора. Основным недостатком восприятия эпических произведений является отсутствие целостности. Задачей изучения произведения и должно стать воссоздание этой целостности.

Домашнее задание классу к 3-му уроку дается по рядам:

1. В чем заключается нигилизм Базарова?

2. Дать анализ XI главы и на основе этого анализа раскрыть авторскую позицию.

3. Какие описания, эпизоды, диалоги из I-XI глав вам наиболее запомнились в художественном отношении?

Подготовка задания требует от учащихся знания текста, умения провести анализ, сознательного отношения к эстетической системе автора. Уровень знании и умений десятиклассников, их интерес к работе аналитического характера, степень их эмоциональной восприимчивости выявятся на следующем уроке.

На третьем уроке рассматриваются следующие учебные проблемы:

В чем заключается нигилизм Базарова?

Как характеризуют Базарова и Павла Петровича их поведение и реплики в споре (X глава) и во время дуэли?

С какой целью введены в роман образы Ситникова и Кукшиной?

В чем вы видите основные особенности поэтики Тургенева?

Важное значение в рассмотрении взаимосвязанных учебных ситуаций имеет анализ XI главы (по результатам домашнего задания), анализ XIII главы (Базаров, Аркадий и Ситников у Кукшиной), выводы о художественном совершенстве романа, сопоставление поведения и речи Павла Петровича и Базарова в сцене дуэли.

В анализе XIII главы романа (Базаров, Аркадий и Ситников у Кукшиной) внимание класса обращается на авторскую характеристику Кукшиной, ее портрет, речь, на значение детали в эпизоде, например: неразрезанные журналы в комнате Кукшиной, ее манеры «ронять» вопросы, стремление Ситникова вторить Кукшиной и поддакивать Базарову, молчание Аркадия, резкость Базарова.

Обдумывая на 4-м уроке тему любви в романе, выбираем две основные учебные задачи:

1. На основе наблюдений над текстом решить, как раскрывается личность Базарова в любви к Одинцовой.

2. Сопоставить отношение Базарова к Одинцовой с историей любви Павла Петровича. Как вы понимаете авторское отношение к героям?

Пятый урок строится с использованием докладов учащихся по теме «Родители Базарова». В основе подготовки учащихся к уроку лежит анализ XX-XXI глав романа. Учитель по ходу урока выдвигает для обдумывания следующие вопросы и задания, помогающие активизировать знания учащихся и приобрести навыки анализа эпического произведения.

Определить значение XX-XXI глав (Базаров у родителей) в раскрытии идейного замысла автора.

Как связано описание семейных взаимоотношений в семье Базаровых с развитием основного конфликта романа?

Какое чувство вызывает у читателя описание взаимоотношений Базарова с родителями?

В анализе композиции образа Базарова и основных сюжетных линий романа на 6-м уроке важно выдержать «единство событийной линии с линией типажа» (М. А. Рыбникова), без чего невозможно добиться целостности изучения эпического произведения.

В начале урока классу предлагается самостоятельно выбрать сцены, в которых наиболее ярко раскрывается личность героя: первое появление Базарова, портрет, споры с Павлом Петровичем, Базаров у Кукшиной, любовь к Одинцовой, взаимоотношения с родителями, дуэль, последний разговор Базарова и Аркадия (конец XVI главы), разговор Базарова с мужиками (начало XXVII главы), смерть Базарова.

Рассмотрение основных композиционных циклов: Базаров в Марьине (главы I-XI); Базаров и Аркадий в городе (главы XII-XV); в имении Одинцовой (главы XVI-XIX); Базаров у родителей (главы XX-XXI); последний визит в Марьино и дуэль (главы XXII-XXVI); смерть Базарова (глава XXVII); эпилог (глава XXVIII) — приводит к соотнесению композиции романа с композицией образа главного героя. Учащиеся самостоятельно анализируют эпизоды романа, делают выводы о художественном таланте автора. Задания и вопросы классу могут быть сформулированы следующим образом:

Соотнесите смысл заглавия романа с идейно-композиционным значением последнего разговора Базарова и Аркадия.

Воспроизведите диалог Базарова с мужиком и определите позиции собеседников.

В чем вы видите художественное совершенство описания сцены смерти Базарова?

Как помогает содержание последней главы завершить впечатления от героев романа?

Прочитайте выразительно описание сельского кладбища, определите авторскую позицию в отношении главного героя романа.

Обобщающие уроки по роману имеют важное значение в совершенствовании читательских умений учащихся, развитии монологической речи. Выбор структуры урока учитель решит исходя из особенностей работы по всей теме.

Так, урок по теме: «Своеобразие Тургенева-романиста» может быть проведен как урок-семинар и включать такие последовательные «шаги»:

Особенности жанра тургеневского романа (сообщение учителя, беседа с классом).

Приметы времени в романах Тургенева (работа по тексту, сообщение учащихся).

Своеобразие композиции тургеневского романа (сообщения учащихся).

Портрет и пейзаж в романе (доклады учащихся).

Речь героев, значение диалога (беседа с классом).

Роль Тургенева в развитии жанра социально-психологического романа (сообщение учителя).

Последний (8-й) урок может быть построен традиционно: итоговый опрос, сообщение учителя, закрепление материала и обдумывание тем домашних сочинений.

Целесообразно обосновывать выбор различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе уроков по изучению художественного произведения. В приведенном примере вводно-ориентировочные уроки проводились по традиционной схеме (опрос, новая тема, закрепление, задание на дом); уроки углубленного изучения текста — как уроки «поэтапного» усвоения знаний; обобщающие уроки строились на основе применения различных структур. Выбор оптимального варианта содержания, структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к чтению и изучению текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова, понимание авторской позиции.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите важнейшие проблемы урока литературы.

2. Охарактеризуйте одну из классификаций типов уроков.

3. Почему В. В. Голубков разделяет уроки на вступительные занятия, ориентировочные занятия, уроки чтения, анализа текста, итоговые занятия?

4. Что лежит в основе классификации уроков Н. И. Кудряшева?

5. Может ли урок начинаться не с опроса, а с фронтальной самостоятельной работы?

6. Какие условия работы на уроке являются наиболее благоприятными для общего и литературного развития учащихся?

7. Чем обусловлен выбор структуры и формы урока?

8. Дайте анализ материалов планирования уроков по рассказу И. С. Тургенева «Бежин луг» и развернутого плана четвертого урока. Определите его место в системе уроков.

Тема: И. С. Тургенев. Бежин луг (VII класс)

Чурикова Мария Владимировна, учитель школы № 510 г. Москвы

1-й урок. Вступительное слово учителя о жизни и творчестве И. С. Тургенева с использованием текста ранее изученного рассказа «Муму». Индивидуальные сообщения учащихся. Ориентировочные темы: «Жизнь писателя в Спасском-Лутовинове», «Иван Сергеевич и его мать Варвара Петровна» и др. Демонстрация диапозитивов или диафильма. Стихотворение в прозе «Русский язык» — восторженное отношение писателя к родному языку и как своеобразный эпиграф к изучению рассказа «Бежин луг». Место рассказа в цикле «Записок охотника». Выразительное чтение произведения учителем или слушание в грамзаписи в исполнении профессиональных чтецов. Составление цитатного рассказа (работа начинается в классе, завершается дома).

2-й урок. «В ночном». Изображение мальчиков. Групповая характеристика героев. Приемы раскрытия образов: описание внешности (портрет), манера держаться, говорить (речевая характеристика), авторская оценка. Приемы анализа: творческий пересказ, выразительное чтение и анализ эпизодов, комментирование текста.

3-й урок. «Павел и Илья» (сопоставительная характеристика). Характеристика главных героев на основе их поступков, сопоставление и оценка поведения героев в одинаковых ситуациях, выявление авторского отношения.

4-й урок. «Проблема человека и природы в рассказе». Пейзаж и его роль в произведении. Определение изобразительно-выразительных средств языка.

Конспект 4-го урока

Тема. «Человек и природа как главная тема рассказа «Бежин луг».

Цель: воздействуя на эмоции и чувства учащихся, показать красоту и величие тургеневского пейзажа, его смысловую и образную роль в рассказе, связать описание природы с основной проблематикой произведения.

Обращение к письмам, дневниковым записям И. С. Тургенева: «Прежде чем лечь спать, я каждый вечер совершаю маленькую прогулку. Вот различные звуки, которые я слышал: шум дыхания и крови в ушах, шорох, неустанный шепот листьев. Треск кузнечиков: их было четыре в деревьях на дворе...» Так автор умел вслушиваться в природу, чувствовал каждый звук или шорох.

Выразительное чтение описания начинающегося утра.

Задание: проследить за умением Тургенева рассказать читателю о том, что он видел и слышал.

Беседа с классом:

Какие строки помогают понять, что начался новый день?

Как «зачиналось» это утро?

На что обращает внимание автор? Какими мы видим звезды, луг, холмы, кусты, небо, речку?

Каким настроением проникнуто все описание утра?

С помощью каких изобразительно-выразительных средств создается эта картина?

Почему Тургенев использует выражение «утро зачиналось», а не «утро начиналось»? Как вы понимаете смысл этого слова?

Прослушивание грамзаписи или магнитофонной ленты: фрагменты симфонической картины Э. Грига «Утро».

Беседа с классом:

Какие чувства вызвало у вас это произведение? Что вы представляли, когда слушали музыку?

Какую картину нарисовали бы вы и какими красками? (Можно предложить задание нарисовать эту картину или написать мини-сочинение. )

Работа над обобщениями:

Какова же основная тема рассказа? Главная тема «Бежина луга» — человек и природа. Не случайно рассказ и начинается и завершается описанием картин природы. Эта тема является ведущей не только в этом произведении, но и во всем сборнике. «Запис- ки охотника» открываются рассказом о двух человеческих натурах «Хорь и Калиныч», а завершаются «Лесом и степью» и словами любви к «природе» и «свободе». Понимание природы у Тургенева включает в себя народное толкование стихийных сил природы, и сама природа — стихия таинственного и непостижимого для человека.

Рассказ начинается с описания теплого погожего июльского дня.

Задание: сравнить описание в начале и в конце рассказа, какую роль играет каждое из них?

Какое время дня описывается в начале «Бежина луга»?

На что обращает внимание автор при описании утра, полдня, вечера? Какие краски используются?

В чем особенность изображения явлений природы?

Чем отличается первое описание от второго?

Первое вводит читателя в мир крестьянской жизни, оно дается глазами охотника-рассказчика и крестьянина-земледельца. «Подобной погоды желает земледелец для уборки хлеба...»

Второе завершает рассказ оптимистически. Чувство радости, уверенности наполняет душу писателя. Многие современники увидели в словах «утро зачиналось» огромную веру в судьбу России, ее будущее. Эти строки перекликаются со стихотворением в прозе «Русский язык»: «Но нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу!»

Обобщение учителя.

Но чувство тревоги все равно не покидает читателя. Рассказ завершается известием о смерти Павла. «Я, к сожалению, должен прибавить, что в том же году Павла не стало. Он не утонул: он убился, упав с лошади. Жаль, славный был парень!» Эти слова недаром обронены Тургеневым, они являются вторым финалом рассказа.

Павлуша в рассказе по-особому выделен: во-первых, самим рассказчиком, во-вторых, своими товарищами и как бы самой природой. В образе Павла пересекаются три линии: природа — человек — судьба. Павел — личность незаурядная, которая пытается познать действительность, заглянуть в тайны природы с помощью разума, т. е. рационалистически. Он противостоит миру «непознанного и тайного». Но мир природы полностью не раскрывает себя, лишь единицам позволяет «заглянуть в себя», и за это часто берет самую жестокую и высокую плату — человеческую жизнь. В последующие годы Тургенев вновь и вновь обращается к теме гармонии человека и природы в различных по жанру произведениях. Это и рассказы, и заметки, и философские эссе, в которых он пытался осмыслить вопрос о соотношении природы и творящей личности. Поэтому анализ «Бежина луга» позволяет наметить линию, которая становится главной в осмыслении Тургеневым природы как предмета эстетических размышлений и художественного изображения.

1. Ознакомьтесь с кратким конспектом урока учителя Е. А. Зининой и ответьте на вопросы:

2. В чем вы видите основную концепцию урока? Со всем ли вы согласны?

3. Назовите виды работ, способствующие углублению восприятия учащимися текста художественного произведения.

4. Соответствует ли выбор структуры и технологии урока его содержанию и поставленным задачам?

5. Как вы провели бы урок по данной теме?

Тема: Символика и подтекст в комедии А. П. Чехова «Вишневый сад» (X класс)

Зинина Елена Андреевна, учитель лицея № 1535 г. Москвы

Краткий конспект урока

Цели и задачи урока:

Подведение итогов изучения монографической темы. Уяснение авторской позиции в последней пьесе А. П. Чехова, уточнение представлений учащихся о мировоззрении писателя.

Постижение идейно-художественного своеобразия пьесы А. П. Чехова. Дальнейшее формирование представлений учащихся о специфике драмы как явления искусства, о своеобразии драматургического таланта А. П. Чехова.

Освоение на новом для учащихся уровне понятия «символ» в сопоставлении с понятиями «образ» и «аллегория».

Дальнейшее формирование навыка проникновения в подтекст произведения, трактовки конкретного образа, сцены и пьесы в целом.

Рассмотрение произведения в контексте литературной традиции.

Методика урока: слово учителя, работа со справочной литературой, аналитическая беседа, текстуальный анализ отдельных сцен, комментированное чтение, выразительное чтение учащихся, работа по индивидуальным заданиям.

Ход урока:

1-й этап

Раскрытие учителем целей и задач урока, формулировка темы.

2-й этап

Работа над понятием «символ» и «подтекст» с привлечением справочной литературы и с опорой на ранее изученный материал. Вопросы к аналитической беседе с кратким комментарием:

1. В чем проявляется взаимосвязь понятий: символ — аллегория? (Перевод образа в иносказательный план. )

2. В чем состоит принципиальная разница этих понятий? (Тяготение аллегории к однозначности, многозначность символа. )

3. Достройте мысль, вставив в предложение с пропусками слова «символ» и «аллегория»:

«В... ... ... ... ... единичное привлечено для наглядного показа общности,

в... ... ... ... ... . . наглядная картина иллюстрирует какую-либо общность».

(А. Ф. Лосев)

В связи с этим вспомните пьесу А. Н. Островского «Гроза». Какова символика центрального образа, вынесенного в название драмы?

(Гроза как тирания, как возмездие, как освобождение и как очищение, «благодать». )

4. Назовите центральный образ-символ пьесы А. П. Чехова «Вишневый сад» и дайте максимальное количество его интерпретаций, обоснуйте все трактовки.

(Неназванные учащимися трактовки ищутся коллективно, опираясь на соответствующий цитатный материал. )

Что символизирует ВИШНЕВЫЙ САД?

— Безвозвратно ушедшее прекрасное прошлое Раневской и Гаева, царство дорогих сердцу теней.

Л ю б о в ь А н д р е е в н а (глядит в окно на сад). О мое детство, чистота моя!

... О мой милый, мой нежный, прекрасный сад!. . Моя жизнь, моя молодость, счастье мое, прощай!»

— Высокая поэзия жизни.

В а р я (тихо отворяет окно). Взгляните... какие чудесные деревья! Боже мой, воздух! Скворцы поют!

Л ю б о в ь А н д р е е в н а. Какой изумительный сад! Бе- лые массы цветов, голубое небо...

— Счастье.

Л ю б о в ь А н д р е е в н а. О сад мой! После темной ненастной осени и холодной зимы опять ты молод, полон счастья, ангелы небесные не покинули тебя...

— Символ мрачного крепостнического прошлого России.

Т р о ф и м о в ... все ваши предки были крепостники и неужели с каждой вишни в саду, с каждого листка, каждого ствола не глядят на вас человеческие существа...

— Символ жизненного коммерческого успеха.

Л о п а х и н. Вишневый сад теперь мой!

— Россия.

Т р о ф и м о в. Вся Россия наш сад.

— Вечные ценности. (Предложенный подбор цитат обогащается по ходу урока. )

5. На примере реплики Лопахина покажите, каким способом конкретный образ переводится в символический план. Приведите аналогичные примеры.

«... и тогда вишневый сад станет счастливым, богатым, роскошным...»

(Только одно последнее слово в ряду определений в полной мере применимо к конкретному значению слова «сад». )

Выводы учителя и учащихся.

Для того, чтобы читатель воспринял образ как символ, должны быть соблюдены определенные условия:

Образ должен опираться на сложившуюся традицию.

Общий контекст произведения должен указывать на символическое значение образа.

Обобщающие вопросы, подводящие итог второго этапа урока:

Какова трансформация центрального образа от начала к концу пьесы?

(От майского цветения деревьев к октябрьскому бесприютному пейзажу, от полной и радостной жизни сада к его гибели под топором нового хозяина. )

Что в большей степени характерно для чеховской поэтики:   очевидные, броские, или неявные символы? (Скрытая символика, уводящая в подтекст пьесы. )

3-й этап

Выявление предметных образов-символов в пьесе и их интерпретация. Сообщение учащегося с привлечением цитат. Комментарий класса.

Предлагается работать со следующим материалом:

«Книга»

Л о п а х и н (переметывает книгу) . Читал вот книгу и ничего не понял. Читал и заснул.

(Книга — традиционный символ культуры, к которой Лопахин не приобщен. )

А н я (в финале пьесы утешает мать) Мы, мама, будем вместе читать разные книги... прочтем много книг, и перед нами откроется новый чудесный мир...

(А. П. Чехов связывает с образом книги мысль о домашнем очаге, об устойчивом домашнем гармоничном мире, который вряд ли будет дарован героям. )

«Ключи»

Варя появляется на сцене с ключами на поясе.

(Ключи как знак привязанности к хозяйству, символ нужности, востребованности человека. Возможно, эта деталь указывает и на некоторую «бескрылость» Вари. )

Т р о ф и м о в (обращается к Ане) «Если у вас есть ключи от хозяйства, то бросьте их в колодец и уходите. Будьте свободны, как ветер».

(Ключ как символ несвободы, привязанности к обыденному. ) После реплики Лопахина о том, что он купил вишневый сад, Варя «снимает с пояса ключи, бросает их на пол».

Л о п а х и н (поднимает ключи, ласково улыбаясь) . Бросила ключи, хочет показать, что она уже не хозяйка здесь... (Звенит ключами. ) Ну, да все равно.

(Символические жесты героев указывают на смену хозяев. Приобретение прав на ключи чревато искажением внутреннего мира героя, утратой способности тонко чувствовать, сострадать. Ключи не просто символ власти, но и символ ее растлевающей силы.

Л о п а х и н. Приходите все смотреть, как Ермолай Лопахин   хватит топором по вишневому саду... Пускай все, как я желаю!

Конец 4 действия. Слышно, как на ключ запирают все двери, как потом отъезжают экипажи. Становится тихо.

(Звуковой образ символизирует завершенность событий в их невозвратимости и непоправимости. Фирс остается умирать в заколоченном доме. )

«Золотой»

Л ю б о в ь А н д р е е в н а (уронила портмоне, рассыпала золотые) . Ну, посыпались...

Раневская отдает подвыпившему прохожему золотой.

(Деньги — не только символ растраченного богатства, но расслабленной воли, ослабленной связи героини с реальностью, с близкими ей людьми. Широкий жест Раневской — знак расточительности, а не доброты, безалаберности, а не щедрости, безволия, а не деятельного сострадания ближнему. )

Есть ли такая же разоблачительная символическая деталь, снижающая образ Гаева? (Леденцы, бильярд как символы нелепо, пусто прожитой жизни. )

«Часы»

Лопахин — единственный герой, который все время смотрит на часы (ремарки: «взглянув на часы», «поглядев на часы»), говорит о времени («Время не ждет») .

(Часы — традиционный символ времени, ключевой для пьесы. ) Докажите, что символическое движение стрелки часов в пьесе — от счастья к несчастью.

(Действие начинается весной, а заканчивается глубокой осенью, майскую пору цветения сменяет октябрьский холод. )

Итоговый вопрос: Как все отмеченные образы-символы связаны с проблематикой пьесы? (Беседа с классом. )

4-й этап

Слово учителя о многослойности символического пространства пьесы. (Работа учащихся заключается в доказательстве тезисов, которые дает учитель, в подборе соответствующих примеров, в оформлении лаконичных, схематичных записей по ходу урока. )

1. Чеховское определение жанра пьесы имеет символический подтекст. (Слово «комедия» может быть понято в бальзаковском смысле слова: «человеческая комедия». Комедия — панорама жизни. )

2. Обобщенно-символический подтекст заложен в системе образов:

— представлены все основные сословия, три поколенья;

— герои делятся на людей фразы и людей дела, вычленяются в системе образов «жертвы и хищники, несчастные и счастливые»;

— все герои так или иначе могут быть названы «недотепами».

3. В пьесе есть система символических противопоставлений (мечта — реальность, счастье — беда, прошлое — будущее).

4. В речи героев встречаются традиционные символы, слова-эмблемы. (Трофимов: «Мы идем неудержимо к яркой звезде». )

5. Авторские ремарки порой переводят действие в условный план. (Петя завораживает Аню громкими словами, которые исполнены верой в прекрасное будущее: «Я предчувствую счастье. ., я уже вижу его...». В авторской ремарке не случайно упоминается Епиходов, который «играет на гитаре ту же грустную песню». Так проявляется авторское сомнение в справедливости предчувствий Пети. )

6. Сюжетные повороты в пьесе Чехова часто приобретают символический подтекст. (Финал пьесы. Вина за трагическую развязку жизни Фирса возлагается на всех основных героев пьесы. )

5-й этап

Итоговый вопрос классу (возможны два варианта: письменный или устный ответ): Сценичны ли, с вашей точки зрения, пьесы А. П. Чехова? С какими трудностями сталкивается режиссер при постановке чеховской драмы?

6-й этап

На дом учащиеся получают задание написать работу на тему «Звуковая символика пьесы А. П. Чехова «Вишневый сад». (Предполагается, что учащиеся должны объяснить следующие звуковые образы: звук лопнувшей струны, который упоминается 2 раза, вальсы в исполнении еврейского оркестра и стук топора в финале пьесы.)

Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р. И. Альбеткова. – М., 1991.
Богданова О. Ю., Овчинникова Л. В., Романичевa B. C. Экзамен по литературе: от выпускного — к вступительному. – М., 1997.
Ильин Е. Н. Рождение урока. – М., 1986.
Ионин Г. Н., Хватов Л. И. Русская литература XX века: Учебное пособие для XI класса. – СПб., 1994.
Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. – М., 1988.
Квятковский Е. В., Матвеева 3. И. Дидактический материал по литературе для IX класса вечерних (сменных) школ. – М., 1979.
Колокольцев Е. Н. Искусство на уроках литературы. – Киев, 1991.
Крундышев А. А. Как работать над сочинением. – СПб., 1992.
Леонов С. А. Литература классицизма в школьном изучении: пособие для учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. – М., 1997.
Литература: Русская классика (избранные страницы). IX класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / Под ред. Г. И. Беленького. – М., 1997.
Озеров Ю. А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. - М., 1995.
Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
Русская литература XX века. 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. – В 2-х ч. / Под ред. В. В. Агеносова. – М., 1996.
Русская литература XIX века. X кл.: Практикум / Под ред. Ю. И. Лыссого. - М., 1997.
Современный урок русского языка и литературы / Под ред. З. С. Смелковой. - Л., 1990.
Урок литературы: Пособие для учителя / Сост. Т. С. Зепалова, Н. Я. Мещерякова. – М., 1993.
Урок в восьмилетней школе / Под ред. М. А. Данилова. – М., 1966.
Урок литературы в средней школе /Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М., 1984.
Чертов В. Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века. – М., 1997.
Шнейберг Л. Я., Кондаков И. В. От Горького до Солженицына. Пособие по литературе для поступающих в вузы. Изд. 2-е. – М., 1997.

Далее.