Рекомендуем

Реклама

Купить полотенцесушитель электрический energy u chrome g2 36 w в сао в Москве

сауна воронеж железнодорожный

• Макдональдс доставка воронеж источник. | Смотрите http://www.новогодние-мешочки.рф мешочки из бархата флока.

Поиск по сайту



Счетчики





Осетинский В.З. "Читатель" и "теоретик" в диалоге о волшебной сказке
(литература в школе диалога культур)


    Три этапа построения подростковой школы.

    Почему сказки разных народов очень похожи. Первая встреча с В. Проппом.

    Как устроены пространство и время волшебной сказки

    Маленькие сочинения о том, как устроены пространство и время сказки.

    Сюжет волшебной сказки. Освоение теории В. Проппа.

    Диалоги о методе.

    Исторические корни волшебной сказки.

1. Три этапа построения подростковой школы

В своей работе мы ориентируемся на концепцию построения подростковой школы, развитую в работах С. Курганова[53]. По мысли С. Курганова, содержание подросткового образования не может задаваться извне, оно каждый раз должно выстраиваться заново - в совместной работе учебного сообщества: детей и взрослых. "Не только учитель, но и автор предметной разработки находится в состоянии поиска нового содержания образования. Вместе с автором учитель лишь намечает основные "вехи" возможного содержания образования. Затем автор становится очным или заочным участником учебной дискуссии детей и учителя на уроке. В ходе этих учебных дискуссий возможное содержание образования уточняется или радикально преобразуется. При этом дети данного возраста являются реальными участниками события построения новой возрастной нормы учебной жизни"[54].

Автор концепции выделяет три этапа перехода детей из начальной школы в подростковую. На первом этапе (он соответствует второй половине третьего класса) дети начинают выступать с особыми учебными инициативами, проектируя новое содержание собственного образования. Один из примеров, приводимый С. Кургановым, - изобретение третьеклассницей Женей Бабенко "логического стула". Женя заявила, что ей надоели постоянные дискуссии в классе, когда ученики непрерывно выдвигают собственные версии, спорят и перебивают друг друга. Девочка предложила, чтобы в классе был особый стул ("логический стул"). Любой ученик имеет право сесть на этот стул и произнести длинную "логичную" речь, в это время никто не имеет право перебить его. Опыт показал, что сидеть на этом стуле и говорить долго и аргументировано могла пока только сама Женя, у других третьеклассников это не получалось.

По словам С. Курганова, дети воспринимают "прорыв" своего одноклассника ("обретение новых жанров "взрослой" речи и мысли", по Курганову) как акт взросления ("Как по-взрослому говорит Женя"), при этом "акт индивидуального взросления выступает как учебная инициатива, т.е. как инициирование взросления всех, всего учебного сообщества"[55]. Учебные инициативы, считает С. Курганов, "могут быть поняты как инициирование встречи с новым типом речи, с новым культурным содержанием, с новыми Собеседниками <...>, в конечном счете, как инициирование встречи с людьми ("книжными" или реальными), которые являются носителями иного, по сравнению с младшим школьным, содержания образования"[56].

На втором этапе построения подростковой школы (он соответствует 5-му классу, первому году собственно средней школы) учебные инициативы должны быть узнаны и признаны новым учителем - предметником как детско-взрослые проекты содержания новых (подростковых) учебных предметов. Переходя в среднюю школу, ученики ожидают встречу с новым "взрослым" предметом, новым Собеседником, но при этом хотят сохранить традиции начальной школы, те формы и содержание учебного общения, которые были им интересны. Задача учителя в пятом классе - выявить учебные способности детей, сформированные у них в начальной школе, и помочь им подтвердиться в новом предметном материале.

На третьем этапе (пятый - шестой классы) обнаруживаются границы начальной школы, невозможность соединения нового учебного материала ("науки") и прежнего содержания и форм учебной работы. Обнаруживается идеальная предметность, которая живет по другим законам, чем те, которые были приняты в младшей школе. Сложность возникающей учебной ситуации в том, что необходимо так изменить содержание и формы учебной деятельности, чтобы, с одной стороны, сохранить новую предметность, с другой - удержать (и развивать) те способности, которые были сформированы у детей в начальной школе. С. Курганов полагает, что эта учебная ситуация (ситуация взросления всего учебного сообщества) первоначально выглядит как парадокс, как невозможность диалога двух логик: логики учебной дискуссии и логики строгого научного дискурса. Логики учебного сообщества и логики взрослой науки. Этот парадокс не должен быть превращен в продуктивное противоречие, снят по-гегелевски. Его следует удерживать как парадокс, как взаимо-удержание и взаимо-построение двух логик[57].

***

С. Курганов анализирует учебные инициативы, выдвинутые его учениками в третьем классе (это те самые дети, о работе которых над "Сказкой о царе Салтане" в первом классе мы рассказали в предыдущей главе). В частности, исследователь выделяет вопрос, поставленный сразу несколькими учениками на уроке русской литературы, когда дети читали сказку Андерсена "Снежная королева" и сопоставляли ее с одноименной пьесой Шварца. Дети предложили обсудить, как в разных сказках обозначается граница между волшебным и обычным миром.

По справедливому замечанию С. Курганова, "вопрос этот может рассматриваться как учебная инициатива в силу необычности постановки для этих ребят. Дело в том, что до сих пор, читая сказки, мы рассматривали каждую сказку как отдельное произведение. Теперь ребята по собственной инициативе предложили отнестись к сказке познавательно, то есть сопоставив ее с произведениями этого же жанра и направив свое внимание к поиску общих закономерностей, характерных для данного жанра. Познавательное отношение к сказке характеризуется тем, что данная конкретная сказка ("Снежная королева" Андерсена) перестает восприниматься ребенком как особый мир <...>, как особый предмет понимания, а выступает как один из примеров осуществления сказочного жанра. Предметом понимания становится "сказка вообще", а не данная конкретная, уникальная сказка"[58].

Дети обсуждали разные типы границ между двумя мирами в сказках, работая в группах; затем учитель предложил третьеклассникам написать дома научную статью об этом вопросе (именно этот жанр размышления наиболее адекватен поставленной проблеме). В качестве примера научной статьи детям было указано на статьи в учебниках, энциклопедиях, словарях и т.п. На следующем уроке выяснилось, что только одна девочка (Настя Симагина) смогла написать "настоящую" статью, остальные дети посчитали, что у них получились "обычные детские сочинения".

***

Научная статья Насти Симагиной

Границы бывают разными: городские границы, границы стран... Границ так много, что и не перечислить. Но виды границ между обычным миром и волшебным совсем другие. Бывают и такие границы, например:

Первое. Представьте, река, с левой стороны - обычный мир, а с правой - волшебный.

Второе. Представьте обычный мир, а напротив - волшебный. Посредине яма длится как веревка, на самом деле это бездна.

Третье. Может быть и так. Представьте по бокам миры - волшебный и простой. А посредине стекло, через которое могут пройти только сказочные герои, а люди - нет.

***

С. Курганов пишет о том, что третьеклассникам очень понравилась "настоящая, взрослая" статья Насти, и в классе возник диалог о том, чем отличается речь ученого от речи обычного человека. Учитель предложил записать то новое, что дети узнали о научной статье, на доске. К концу урока на доске появилась такая запись:

Первое. В научной статье мысль выражается по-взрослому (Вова).

Второе. Научная статья - это рассуждение (Никита).

Третье. Не настаивай только на своей версии, но и подключи версии других (Андрей, Антон, Максим).

Четвертое. Научная статья делится на пункты (Настя, Андрей).

Пятое. Не каждый понимает научные тексты (Рита).

Так, по словам С. Курганова, акт индивидуального взросления Насти инициировал взросление всего учебного сообщества ("Давайте мы все научимся писать научные статьи").

Учебные инициативы, выдвинутые третьеклассниками, выявили желание и готовность детей встретиться с новым, "научным" способом понимания литературных произведений, освоить позицию "теоретика". Нашей задачей (задачей автора курса "Мировая литература") стало такое построение программы и организация учебной деятельности, при которых дети, с одной стороны, осваивали бы позицию "теоретика" и познавательное отношение к литературе, с другой, удерживали бы и развивали позицию "читателя" и те формы учебного общения, которым они научились в начальной школе.

Первыми книгами, с которыми, по нашему замыслу, должны были работать школьники, снова были волшебные сказки, первым литературоведом, с методом которого должны были познакомиться ученики, - В. Я. Пропп (см. обоснование этого в конце предыдущей главы). В идеале, встреча учеников с методом ученого должна строиться как чтение и осмысление теоретико-литературного произведения, в котором ученый излагает свой метод. Однако задача прочитать всю "Морфологию сказки" Проппа и осмыслить ее как целостное произведение представлялась нам слишком сложной для детей 10 - 11 лет. Мы нашли методический ход, который, с одной стороны, помогал решить поставленную задачу и заодно освоить новую форму учебной работы, с другой, давал возможность сделать это в форме игры. Учитель должен был попробовать сам сыграть роль Проппа и предложить шестиклассникам сыграть роль студентов, которым ученый читает лекции о своем методе.

В гимназии "ОЧАГ" три параллельных филологических курса: курсы русской и украинской литературы (они начинаются в 5 классе) и курс мировой литературы, начинающийся в 6 классе. К моменту начала нашего курса второй этап перехода от младшешкольного "чтения" к подростковой "литературе" был успешно пройден учебным сообществом в 5 классе на уроках русской (учитель Е. Донская) и украинской (учитель Е. Максимова) литературы[59]. Однако, в соответствии с концепцией С. Курганова, второй и третий этапы построения подростковой школы должны быть пройдены при встрече детей с каждым новым учебным предметом и учителем.

Мы предположили следующую логику построения курса в первом семестре шестого класса (она также предполагает три этапа работы). Содержанием первого, "переходного" этапа должно стать, воспользуемся формулировкой С. Курганова, "отделение новообразований младшего школьного возраста от условий их формирования, выявление и "легализация" на новом предметном материале учебных способностей, сформированных у детей в начальной школе". Содержание второго этапа - обнаружение новой предметности, освоение новых форм работы (эту новую предметность и новые формы предлагает ученый - собеседник школьников). На этом этапе групповая дискуссия сменяется лекцией ученого, учебный диалог - постановкой учебных задач, приводящих к усвоению теоретических понятий литературоведения. Третий этап - этап рефлексии, продумывание оснований двух стратегий понимания. На третьем этапе происходит возвращение к групповой дискуссии, но ее предметом становится вопрос о том, что значит постичь сказку и в чем отличие "читательского" понимания и "теоретического" изучения сказки.

2. Почему сказки разных народов очень похожи. Первая встреча с В. Проппом

В гимназии "ОЧАГ" учителя средней школы часто приходят на уроки в начальную школу и активно участвуют в уроках-диалогах. Поэтому встреча школьников и учителя на первых уроках в подростковой школе становится встречей собеседников, хорошо знакомых друг другу и испытывающих друг к другу доброжелательный интерес. Подобная практика помогает избежать обычные при переходе в подростковую школу психологические трудности: новый учитель хорошо знает учебные способности класса и каждого ребенка, детям не нужно "самоутверждаться". Однако и в этой ситуации сохраняется необходимость "переходного" этапа построения подростковой школы: учитель воспринимается как представитель "взрослой" науки, от него ждут нового содержания - и в то же время дети ожидают, что он продолжит ту работу, которая была интересна им в начальной школе. Способности учеников, их способы работы, развитые в начальной школе, должны быть "легализованы" и востребованы, непрерывность процесса обучения должна быть подтверждена.

На первом уроке мировой литературы в 6-м классе учитель напомнил детям об их учебных инициативах, выдвинутых в 3-м классе, и предложил классу вернуться к размышлениям о волшебной сказке (ВС): уже не к чтению и обсуждению конкретных сказок, а к размышлению о сказке как о жанре. Он рассказал ученикам о тех проблемах, с которыми столкнулись ученые, изучавшие сказки: проблеме происхождения сказки, проблеме сходства сказочных сюжетов и персонажей и др. Заметим, речь идет не о вопросах, ответ на которые заранее известен учителю, а о реальных проблемах, стоящих перед современной фольклористикой и литературоведением. Так был задан новый предмет размышления и вместе с тем создана хорошо знакомая детям по начальной школе учебная ситуация, предполагавшая учебный диалог.

Шестиклассников особенно заинтересовала следующая проблема: почему сказки разных народов так похожи. Идеи, высказанные подростками, записывались на доске, а затем обсуждались в классе и в маленьких домашних сочинениях. В такой работе развивается способность школьников вести предметную дискуссию: выдвигать свою версию ответа на вопрос и удерживать ее; удерживать иные версии; искать аргументы, подтверждающие или опровергающие ту или иную версию; развивать свою версию в диалоге с собеседниками.

Как мы и предполагали, большая часть детских идей оказалась вполне предсказуема. Было высказано несколько фантастических "гипотез": "Я думаю, древние шаманы, жившие на разных берегах океана, как-то могли между собой разговаривать" (Матвей Ларионов) и ряд идей, сходных с теми предположениями, которые лежат в основе центральных теорий современной фольклористики:

"Все люди жили очень одинаково, у них и мифы были очень похожи" (Ксюша Утевская) - теория единства условий, породивших сказку;

"У всех народов были общие предки" (Никита Холопов) - теория общего происхождения сказок;

"Во всем мире были одинаковые символы зла и добра. Зло - чудовища, деды, бабы; Добро - воины" (Руслан Борисов) - теории юнговского толка, предполагающие общие для всех народов "архетипы";

"Разные народы были раньше несколькими племенами, которые кочевали и, возможно, встречались и рассказывали сказки детям и друг другу" (Сережа Переверзев) - теория миграции сюжетов.

Однако были высказаны и весьма оригинальные идеи. Они были сформулированы коряво и невразумительно, это мысль, рождающаяся в муках здесь и сейчас, на наших глазах, а не где-то услышанная и подхваченная. Чтобы понять суть этой мысли, учителю нужно приложить не меньше усилий, чем литературоведу, разбирающему древний текст, или читателю, пытающемуся понять стихотворение поэта-авангардиста.

Сказки эскимосов и австралийцев так похожи, потому что сказки - везде сказки. И в сказке должны быть сказочные герои. И их придумывали. Их вообще мало, сказочных героев, поэтому в сказках разных народов одни и те же герои (Андрей Хаит). В высказывании Андрея рождается представление об эйдосе сказки, идеальной форме, существующей изначально, предшествующей ее реальным воплощениям. В идеальной сказке есть страшная старуха, юный герой, красавица - и поэтому их придумывают.

Мне кажется, что разные народы знали, что такое сказка. Люди брали какой-то круг (сказка). И в этот круг они записывали все интересные события, и другие так делали (Володя Марченко). - Рождается мысль о сказке как особом жанре, особом способе "удержания", описания реальности.

Постепенно дискуссия свелась к обсуждению одной версии: одни народы жили рядом и общались, другие - кочевали по огромным территориям и встречались с другими народами. Так сказки переходили от народа к народу. Но как быть с предельным случаем: почему так похожи сказки австралийцев, живших на континенте, отделенном океаном, на сказки других народов? Фантастическую, но интересную версию выдвинул Рома Колесников: сказки на чем-то записывали, клали во что-то вроде бутылки и бросали в океан. Другие ученики дополнили: писали на листе банана, клали в кокос. Версию Ромы усомнили Ксюша Утевская и Руслан Борисов.

***

Ксюша (ссылаясь на курс этнографии). Зачем аборигену записывать сказку? Ведь это большой риск, как они думали, мог злой человек взять, наколдовать, и сказка будет злая.

Руслан. Очень трудно представить австралийского аборигена, который умеет так писать, чтобы его прочитали и поняли предки древних германцев. И откуда они знали, что есть другие народы?

Реплика Ксюши не была услышана, зато мысль Руслана поддержали многие ребята.

Сережа Переверзев. Ну, бутылки-то они знали - тыквенные. Но письмо могло подмокнуть. И они даже не знали, как выглядит их родная Австралия, не то что есть ли другие земли...

Антон Черных: И люди тогда не умели писать!

Никита Холопов. Они вначале показывали знаками, а потом придумывали слова!

Рома (защищая и развивая свою версию, вспоминает курс этнографии). Это было рисуночное письмо. И они могли предполагать, что есть другие люди, мы же предполагаем, что есть инопланетяне.

Несколько учеников побежали к доске, чтобы изобразить, как могло выглядеть такое письмо.

Руслан. Но как люди, прочитавшие это письмо, поняли бы, что это ВС, а не рассказ о реальном происшествии?

Рома. Может, у других народов уже были похожие сказки...

У. Получается замкнутый круг. Мы же пытаемся выяснить, как случилось, что сказки похожи.

***

Учитель выделил этот вопрос и предложил дома подумать: что такое ВС? Как можно, прочитав историю, понять, что это сказка? В чем отличие сказки от других историй (истории о реальном происшествии, исторического или фантастического рассказа)?

Так в процессе учебного диалога был вычленена и сформулирована проблема, ставшая центральной для всего цикла работы над сказкой. Попутно заметим, что форма урока - диалога чрезвычайно привлекает детей и абсолютно адекватна их возрасту. Ни Ксюша, ни Руслан не учились в начальной школе гимназии "ОЧАГ", однако сразу включились в тот тип учебной деятельности, который был задан на этом уроке.

***

Описанный урок по содержанию и форме не отличался от занятий, знакомых ученикам по начальной школе. Шестиклассники были готовы к продолжению этой работы, но столкнулись с неожиданной трудностью: ни одно из определений сказки, которые предложили подростки, не выдерживало критики.

***

Максим Кохановский (читает). Любой индеец узнал бы, что это сказка, по тому, что в сказке всегда есть что-то волшебное, то, чего нет в простой жизни человека. Любая сказка должна называться волшебная сказка. Например, девочка падает в колодец и не тонет, а приземляется на поляну. Олень, который, если топнет, то на том месте, где он топнул, будет драгоценный камень и т.д. Индеец поймет, что такого быть не может, и назовет это странной историей, а мы называем это сказкой.

Никита. Индеец может решить, что это не сказка, а настоящая история о настоящем волшебнике.

Руслан. Он подумает, что это миф. Как же отличить сказку от мифа?

Сережа. Миф не может начинаться словами "жили-были". Миф говорит о том, что могло бы быть, а сказка о том, чего не может.

Руслан. А мифы о Геракле!

Рома. В мифе написано и для детей и для взрослых, а в сказке - только для детей.

Андрей Хаит. Сказки рассказывали для взрослых!

Володя Марченко. Сказки всегда учат хорошему!

Матвей. В басне тоже всегда есть мораль...

***

Катя Корягина (читает свое определение ВС). Сказка - это история, которую придумал народ. В сказке есть волшебство (если в сказке животные разговаривают, это уже волшебство). Если ты видишь что-то волшебное в истории, значит, это сказка. В сказке всегда есть силы добра и зла, в большинстве сказок добро побеждает зло, но не во всех. Обычно сказки начинаются словами "Жили-были", но не все.

Руслан. И в мифах есть волшебство! И в фантастических романах, в фэнтези!

Матвей. В баснях животные тоже разговаривают. И басня может начаться словами "жили-были".

Антон. И во многих книгах добро побеждает зло.

***

Ксюша (читает). Что такое сказка, или как я могу, прочитав историю, понять, что это сказка? Конечно, если мне расскажут какую-нибудь историю о Бабе-Яге и Василисе Прекрасной, я пойму, что это сказка, потому что я в это не верю и вряд ли рассказчик в это верит. Ведь, я считаю, сказка - это просто "добрым молодцам урок". И если кому-нибудь рассказать сказку и добавить: "Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок", люди верить в это не станут...

Ученики. Но в истории из фантастических романов тоже не верят ни читатели, ни писатели.

Толик Стригун. Я не согласен с версией Ксюши. Когда мы читаем сказки, мы становимся маленькими и начинаем верить в волшебство.

***

Итак, класс столкнулся с неразрешимой трудностью. Обнаружилось, что привычной "мозговой атакой" эта задача не берется, старых средств для разрешения новой задачи уже не хватает. В качестве выхода учитель предложил обратиться к помощи ученых, которые занимались этой проблемой. Он заявил, что хотел бы пригласить в класс В. Я. Проппа, и коротко рассказал об этом исследователе. Затем он на минуту вышел из класса и вновь зашел уже в качестве "Проппа". Шестиклассники сразу приняли игру и тут же притащили ученому стул (вспомним логический стул, о котором писал С. Курганов).

В своей короткой лекции "Пропп" заявил: чтобы понять, что такое сказка, нужно прежде всего изучить ее строение. Это интересно еще и потому, что знание устройства сказки поможет разрешить многие ее загадки, например, загадку поразительного сходства сказок разных народов. Так ученые, изучая устройство Вселенной, приближаются к разгадке тайны ее происхождения; изучая геном человека, приближаются к разгадке нашего происхождения и понимают, как лечить разные болезни

Он посоветовал начать работу с изучения сказочного пространства. Но как его изучать? Ведь сказок очень много, и они очень отличаются друг от друга... "Пропп" предложил различать свойства постоянные и переменные. Все сказки отличаются друг от друга, и есть что-то общее у всех сказок, то, что делает сказку сказкой. Вот эти общие свойства сказок называются постоянными, остальные - переменными. Пропп предложил следующий метод исследования: перечитать несколько сказок и определить постоянные свойства их пространства[60].

Так шестиклассники впервые услышали лекцию ученого. Это была именно лекция: "Пропп" решительно пресекал все реплики школьников, все попытки превратить монолог в диалог, дискуссию. В конце лекции он заявил, что готов обсуждать гипотезы учеников только после того, как они проведут предложенное им исследование. Шестиклассники приняли предложение Проппа. Класс получил задание нарисовать "карты" трех сказок ("Гуси-лебеди", "Сивко-бурко" и "Баба-Яга"), сравнить их и попробовать выделить общее ядро.

3. Как устроены пространство и время волшебной сказки

На следующем уроке подростки рисовали на доске обобщенную "карту" волшебной сказки и комментировали ее.

***

Руслан. В любой сказке есть домики и препятствия между ними. Есть дом героя и, например, дом Бабы Яги.

На доске появляется первый вариант "карты" сказочного мира. Учитель предлагает классу проверить наблюдение Руслана по трем сказкам. Оно подтверждается.

Учитель. Первый дом - дом, в котором живет герой. Но что это за второй дом, как его назвать?

Максим. Это дом Зла!

Андрей. "Сивко-бурко" не подходит!

Дети. Это дом цели. Это Пункт назначения.

Проверяем, подписываем домики, изображенные на доске.

Виталик. Пункт назначения всегда находится в дремучем лесу.

Володя. "Сивко-бурко" опять не подходит, там Пункт назначения - дворец царя!

Виталик. "Сивко-бурко" - неправильная сказка!

Дети спорят с Виталиком, указывая на сказку "Василиса Премудрая" (в ней "Пункт назначения" находится в Морском царстве), "Сказку о царе Салтане" ("Пункт назначения" - остров Буян) и другие сказки.

Володя. Пропп же сказал нарисовать такую карту, которая бы подходила для всех сказок! Пункт назначения находится в каком-то далеком месте, до которого нужно очень долго идти. Это большое расстояние охраняет Пункт назначения. Там же очень много разных богатств и волшебных вещей, если бы туда было легко дойти, туда бы все пошли.

(Выходит к доске и уточняет "карту", нарисованную Русланом, увеличивая расстояние между "домиками", изображая дополнительные препятствия между ними и "волшебные вещи" рядом с "Пунктом назначения": жар-птицу, дерево с молодильными яблоками и принцессу).

Учитель предлагает детям проверить по "контрольным" сказкам предположение Володи о том, что в "Пункте назначения" содержится все самое ценное. Предположение подтверждается. Класс, по предложению учителя, записывает его как "открытие Володи Марченко".

Неожиданный поворот обсуждению придает реплика Ксюши Утевской.

Ксюша. Сказка начинается, когда герой выходит за пределы своего дома.

Максим. Мы в 3 классе открыли: в сказках есть обычный и волшебный мир. Когда герой уходит в волшебный мир, сказка начинается, а когда приходит обратно - заканчивается.

Учитель. Включим в наш разговор 3-Б, запишем его гипотезу и проверим... А в "Сивко-бурко" мир, в который уходит герой, разве волшебный? Дворец, башня, ничего чудесного... Наоборот, волшебная могила оказывается рядом с домом.

Антон Черных. Нет! Могила - это граница между двумя мирами. Пока отец живет, это обычный мир, а когда выходит из могилы - волшебный.

(Рисует на доске новую "карту" сказку. На ней выделена граница между двумя мирами, обозначенная могильной плитой, из-за которой высовывается голова Сивко-бурко).

Учитель. Могила - это вход в волшебный мир, граница... А в "Гусях-лебедях" есть такая граница?

Толик. Там нет границы. Нет, там есть граница - это поле, по которому бежит девочка.

Сережа. Это размытая граница. Чем дальше, тем волшебней.

Антон. Я не согласен с Ксеней. Ксеня говорит, сказка начинается, когда герой уходит из дома. А в "Гусях - лебедях" мальчик никуда не уходил, лебеди сами прилетели!

Сережа. Сказка начинается, когда кто-то переходит границу.

Класс проверяет наблюдение Сережи по "контрольным" сказкам и записывает это открытие как "открытие Сережи Переверзева".

Ксюша. Границу всегда первым переходит Зло.

Антон. Я не согласен! А в "Сивко-бурко"? Там нет зла, и первым сказку начинает Иван, когда ночует на могиле!

Сережа. Обычно сказка начинается с того, что зло врывается в обычный мир!

Катя. Часто сказка начинается не со зла, а с того, что не слушаются взрослых. Например, "Гуси-лебеди". Кто-то ослушивается кого-то, и тогда зло врывается и сказка начинается.

Андрей. Этот мир похож на футбольное поле: с двух сторон ворота. Есть команда Добра и команда Зла. Одна команда нападает первой и старается забить в чужие ворота.

Руслан. Зло не может переходить границу, оно может быть только в своем мире. Но оно может передвигать границу к дому героя. И могут быть специальные проходы для зла: ведь гусей-лебедей знали, они не первый раз прилетали.

(Рисует на доске еще одну "карту" сказки. На ней в границе между двумя мирами есть выступы, "щупальца", протянутые к дому героя)

Максим. Посреди этого мира, на границе - Лукоморье. Когда кот идет направо, он для простого мира песнь заводит, а когда идет налево, то, обращаясь к сказочному миру, он сказку говорит.

Матвей. Я думаю, что сказочный мир находится на той стороне зеркала. Но существует этот мир только тогда, когда мы туда заглядываем. Наверное, писатели не наблюдали за зеркалами, а в прошлой жизни они были в сказочной стране. А сейчас они вспоминают это, а объясняют, как их выдумчивость.

Шестиклассникам очень понравилась красивая идея Матвея, они подхватили ее и стали развивать, вспомнили "Королевство Кривых Зеркал", "Алису в Зазеркалье".

Сережа. Сказка - это зеркальный мир, в нем есть зеркало. Ведь зло - это отражение добра!

***

Казалось бы, проблема, предложенная учителем - "ученым", в точности соответствовала учебной инициативе детей, выдвинутой ими в третьем классе. "Ученый" возвращал ученикам их вопрос и предлагал адекватный поставленной проблеме "научный" способ ее исследования. Познавательное отношение к сказке, впервые появившееся в учебной инициативе третьеклассников, должно было возобладать на этом уроке.

В реальности все получилось иначе. По ходу урока изменилась его тема: описание пространства сказки перешло в обсуждение того, как устроен ее сюжет. Ученики постепенно отказались от предложенного ученым способа работы, возвратившись к привычному им режиму урока-диалога. Познавательное отношение к сказке, которое присутствовало в начале урока (дети искали общие закономерности сказочного сюжета), во второй половине урока было вытеснено поэтическим воображением.

Заметим, как это произошло. Детям при помощи метода, предложенного ученым, удается сделать несколько очень точных наблюдений. Обратим особенное внимание на блестящую догадку Сережи Переверзева. Мысль о том, что "сказка начинается, когда кто-то переходит границу" в точности соответствует заключению Ю. Лотмана и Ю. Цивьяна о природе сюжета. По мнению исследователей, "первым условием сюжетного текста является утверждение некоторой структуры мира, разделенного "недоступной чертой", границей, через которую жители этого мира не могут перейти. <...> Основная масса героев прикована к своему миру и как бы является его частью. Но один из них оказывается способным перейти через запретную черту..."[61]. По словам Ю. Лотмана и Ю. Цивьяна, любой сюжет описывает пересечение границы между двумя мирами.

Катя Корягина открывает, что для того чтобы сюжет начался, нужно еще одно, предварительное действие (В. Пропп назвал его "нарушение запрета").

Однако догадки Сережи, Володи, Кати и других ребят стимулируют не познавательный интерес детей, а их воображение. Ученики начинают фантазировать, не слушая аргументы тех немногих детей, кто остается верен заявленному методу. Сами авторы "открытий" не удерживают позицию "теоретика", а вместе со всеми радостно фантазируют. От исследования волшебной сказки, выстраивания ее обобщенной модели, дети переходят к ее сотворению, используя элементы разных сказок, создают мета-сказку. Пусть не во всех сказках можно обнаружить "проходы для зла" в границе, разделяющей "обычный" и "волшебный" миры, и уж тем более не во всех сказках на этой границе расположено Лукоморье, зато мир, устроенный именно так, интересен и увлекателен. К концу урока Пропп прочно забыт. Учитель, пытавшийся в начале урока направлять обсуждение, скоро оставляет свои попытки и увлеченно слушает детей.

Дети ведут такой же диалог о сказке, какие они вели в начальной школе. Неслучайно "всплывают" идеи, которые появились в 1-3 классе при обсуждении сказок Пушкина и Андерсена: мысль о присутствии в сказке обычного и волшебного миров, Лукоморья на границе между ними, Зла, врывающегося в сказку и др. Дело не только в "памяти жанра", инерции старого способа. Оказывается, что понимание при помощи поэтического воображения возможно не только по отношению к конкретному произведению, но и по отношению к целому литературному жанру.

Должен ли был учитель прервать диалог детей и вернуть урок в намеченное им русло? Cодержание урока не должно авторитарно навязываться учителем, оно органично выстраивается в совместной работе всего учебного сообщества. В противном случае урок будет не интересен детям и не продуктивен. Возможно, ошибкой было то, что учитель не включил в диалог Проппа: ученый мог бы стать одним из участников дискуссии; он мог бы, постоянно подчеркивая свою позицию "теоретика", свое стремление к объективному знанию, усомневать идеи школьников, требовать доказать их. Именно в этом случае разность двух позиций была бы ясно выявлена уже на этом уроке. Однако боимся, что слишком ранее включение "охлаждающего" голоса ученого разрушило бы диалог, и ученики потеряли бы интерес к предмету.

Мы предполагали пройти "переходный" этап построения подросткового курса в "ускоренном режиме", рассчитывали, что уже с этого занятия начнется постепенное освоение учениками новой позиции и новых форм работы. Однако пока дети не видели необходимость переходить к новому типу деятельности, новому способу мыслить.

***

С проблемой художественного пространства сказки тесно связана другая проблема - художественного времени. Учитель поделился наблюдением: зачастую для разных персонажей сказки время движется по-разному. Змей похищает молодую царицу. Ее маленький сын вырастает и отправляется ее искать. Когда царевич находит мать, она все так же молода и прекрасна. Его время шло (он взрослел), а ее время стояло. Учитель не собирался останавливаться на этой проблеме, но шестиклассники не позволили ему уйти от ее обсуждения.

***

Структура сюжетного времени сказки[62]

Антон Черных. Время в волшебном мире, как в космосе. Пока космонавты летают один час, на Земле проходит много лет. 30 лет = 3 года. В космосе люди не стареют.

Руслан. Время в сказке очень хитрое. Про кого мы сейчас читаем, у него время идет, а тот, про кого временно в сказке не рассказывается, у него время останавливается, он таким и остается.

Андрей (вспоминая сказку Шварца "Два клена", которую дети читали на уроках русской литературы): Когда герой стоит на месте, его время стоит.

Учитель. Он может и не стоять на месте. Царевич ищет мать очень долго, за время пути истаптывает три пары железных сапог, но при этом совершенно не меняется. Пока он идет, его время стоит.

Время в сказке и время в реальном мире

Ксюша. Пространство и время в реальности совпадают, а в сказке не совпадают. В сказке огромное пространство, а времени мало. Поэтому автор ускоряет время. Вообще, это волшебное время. Автор говорит: "Долго ли, коротко ли", "Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается" - в сказке время идет не по-настоящему, а так, как нужно автору. 15 км = 1 минута.

Рома. А в реальности время тоже идет с разной скоростью. Когда человек умирает, для него время останавливается.

Учитель. Философ Бергсон говорил, что реально только наше внутреннее переживание времени. Иногда для нас час тянется больше, чем день.

Руслан. Да, воскресенье всегда идет быстрее, чем понедельник!

Время автора (читателя) и время героя

Сергей. Автор выдает себе определенное пространство и время. Если времени не хватает, то автор его останавливает, не может же он его растянуть!

(рис. На листе)

Антон Шкапо. (рис. В тетради) В сказке по-разному идет время героя и время читателя. Герой странствует 33 года, а читатель читает это за 1 секунду.

Снова о сюжетном времени

Матвей. До начала сказки время и там, и там идет одинаково, это обычное время. А когда кто-то переходит границу, сказка начинается, и наступает время волшебства.

Антон Задерихин. Время в сказке в обычном мире идет быстро, а в волшебном - медленно. В волшебном мире оно как бы замораживается. Оно может даже пойти вспять (когда герой пролезает в уши коня и молодеет)!

Марина Беспалова. Я согласна, что в сказочном мире время стоит. Там даже возраст не меняется. Да, у каждого героя есть свой возраст, и он не меняется. Баба-Яга всегда старая, принц всегда молодой. Он добрый молодец.

Никита. Это даже видно по имени героя: Баба-Яга.

Денис Шаталюк. И Кощей Бессмертный - всегда старый.

Марина. Но я не согласна, что время для разных героев идет с разной скоростью! Это есть не во всех сказках..

Володя. Это есть во многих сказках, значит, это тоже сказочный закон!

***

На этом занятии мы вернулись к привычной детям форме урока-диалога. Ученики не были ограничены необходимостью придерживаться определенного метода работы, шла свободная дискуссия о природе художественного времени сказки. На этот раз шестиклассникам удалось удержаться от фантазирования, все наблюдения учеников были очень точны и очень интересны. Мы убедились, что возможности этого способа работы далеко не исчерпаны.

Заметим, что и на этом уроке дети удерживают, скорее, позицию "читателей", а не "теоретиков". В их диалоге сказка предстает не теоретическим обобщением конкретных произведений данного жанра; она сама по себе оказывается целостным произведением, особым миром, живущим по своим законам. У школьников не возникает желание сравнить разные сказки с тем, чтобы найти общие закономерности, или, напротив, проверить свои догадки, проследив, верны ли они для конкретных сказок. Они не изучают, а понимают сказку как жанр так же, как они понимали "Сказку о царе Салтане" или "Снежную королеву". Учебная способность детей, развитая у них в начальной школе, способность вести учебную дискуссию, занимая "читательскую" позицию, подтверждается на новом материале.

Есть ли какие-то критерии для оценки урока - диалога? Может ли в принципе учитель, проведя уроки - диалоги, выступить по отношению к ним не только как читатель, комментатор или исследователь, а как критик, т.е. показать, что этот диалог получился "потому-то и потому-то", а этот нет? Анализируя уроки этого типа, мы обращаем внимание прежде всего на три вещи:

1. удерживается ли в диалоге общий предмет размышления (притом что по ходу диалога он может переопределяться);

2. высказаны ли в процессе диалога интересные идеи, продвигающие учебное сообщество;

3. слышат ли ученики друг друга (и учителя), удается ли им удержать мысли (образы) собеседников и развить свои мысли в диалоге с собеседниками.

Думаем, если оценивать приведенный урок о времени сказки по этим критериям, его можно признать очень удачным. Дети удерживали предмет обсуждения и прекрасно слышали друг друга. Целый ряд идей, высказанных учениками, "аукнется" потом в нашей дальнейшей работе.

4. Маленькие сочинения о том, как устроены пространство и время сказки

Учитель предложил шестиклассникам обобщить их наблюдения о пространстве и времени сказки и изложить их в коротких сочинениях. Приведем некоторые из этих работ.

Денис Шаталюк

Сказка поделена на две стороны: волшебство и обычный мир. В сказке время идет очень забавно: когда рассказывается о каком-нибудь герое, его время идет, а все остальные как будто заснули на некоторое время, пока не придет их очередь. В сказке герой всегда ослушивается и делает хуже для себя. Потому что потом должен будет пересечь границу обычного мира и волшебного или умереть.

Антон Задерихин

Время в сказках очень интересное. У каждого персонажа свое время. Вот обычно есть взрослые, т.е. родители, и сын - главный герой. Вот чудовище крадет родителей, и в этот момент родители отключаются от сказки, и герой растет для того, чтобы отомстить чудовищу. И в это время автор ускоряет мальчику время. И вот он уже вырос. И теперь он начинает поиск своих родителей. И вот время опять ускоряется, он ходит 30 лет в поисках своих родителей, но тут происходит еще одно: время идет и стоит. Это меня очень поразило. Как может время идти и стоять одновременно? Если просто это прочитать, то ничего не заметишь, а если присмотреться, то можно увидеть поразительные вещи. Вот сын находит пещеру чудовища и освобождает родителей, и идет домой. Но на пути стоит чудовище, и происходит смертельная схватка. И здесь родители уходят домой, а сын сражается. И в этом месте время необыкновенно сильно тормозит. Говорится о каждом ранении, о чем только не говорится. Но чаще всего главный герой побеждает. Мне кажется, что время в сказках идет с сумасшедшей скоростью. Но только в некоторых местах автор ее останавливает. Вот такой он, мир сказок!

Максим Кохановский

Пространство

Я думаю, что пространство у любой ВС ограничено. Если события происходят только в определенном месте, то пространство заканчивается именно в этом месте. Ведь зачем расширять его, если главное происходит именно в этом месте. Мою версию подтверждает Андрей: если мяч уходит за пределы (за пространство игры), то его опять вкидывают в игру (в сказку). Я согласен с Русланом, что зло передвигается только по злу, а ВС начинается, когда добро заходит на зону зла, это совершенно правильно.

Время

Мне кажется, что время в сказке такое же, как и время в нашей жизни. И я не согласен с Русланом, что время идет только для главного героя, ведь, например, умирает отец у главного героя, время для отца идет, а он не главный герой. И еще я не согласен с Андреем, что герой стоит и время для него останавливается, потому что в сказке А. С. Пушкина Гвидон сидел в бочке и рос не по дням, а по часам.

Ксюша Утевская

Сначала я хочу высказать свое мнение, а потом буду противоречить другим или соглашаться с ними. Итак, я думаю, что время ВС само по себе течет, но не влияет на героев и на сказку. Не даром же говорится, что "скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается", это к тому, что время все-таки течет. В этом я более-менее согласна с Антоном, утверждающим, что время течет, как в космосе, без особого влияния. Но вряд ли рассказчик задумывается над этим, когда рассказывает сказку. Я не согласна с Андреем, говорящим, что автор останавливает время, ведь без времени и сказка не течет.

Что касается пространства, то при "космическом времени" пространство обычное, и тут не все так хорошо совпадает, но тут волшебство начинает действовать: то ли конь у героя могучий и волшебный, то ли какой-нибудь старик носит героя по ночам на большие расстояния и т.д. Ах, да, и еще один момент! Герой в конце возвращается в исходную точку или все равно обретает какой-нибудь дом. И в сказках, я заметила, пространства очень большие: лес, горы, моря и.д. В этом я согласна с Русланом, который говорил, что пространство устроено так: дом героя - препятствия - Пункт назначения. И я согласна с Володей, что в Пункте назначения есть все самое ценное: принцесса, жар-птица и т.д. И, конечно, в сказке две половины: злая и добрая. Об этом говорили и мы и 3-Б. Вот и все

Сережа Переверзев

Я думаю, что время ВС может не только удлиняться и ускоряться. У автора есть определенное время. Если ему его не хватает, он останавливает его.

Пространство в сказке как бы и ограничено, и нет. У автора оно есть, но если его не хватает, то он может его увеличить. Герои могут даже как бы быть в двух или больше сказках. 33 богатыря, например, есть в "Сказке о царе Салтане", 7 богатырей - в "Сказке о мертвой царевне".

В пространстве сказки есть 2 половины: простая и волшебная стороны. Руслан говорил, что зло не врывается в наш мир, а просто граница сюда достает. Я не согласен: не было бы сказки. Матвей говорил, что сначала есть обычное время, а потом наступает время волшебства. С этим я тоже не согласен: ведь когда у Гвидона появился город, то купцы рассказывали об этом Салтану, с которым ничего не случилось.

Руслан Борисов

Я считаю, что сказочный мир находится в зазеркалье. Он делится на две половины: волшебную и обычную. И волшебная тоже делится на две половины: волшебное добро и волшебное зло.

Если в сказке герой не описывается, то по двум причинам: 1) описывается другой герой; 2) первый герой очень долго идет. Если герой долго идет, то время у него останавливается: он не стареет, не ходит и не делает ничего (кроме как если на это указано). Если дом-цель в сказке добро, тогда препятствия - перед воротами, а если дом-цель - зло - тогда препятствия за воротами.

Матвей Ларионов

1. В сказочном мире пространства нет. Если тебе надо, чтобы ты был ближе к дереву, то ты будешь там.

2. В сказочном мире время течет совершенно по-иному. Опять же, если герою нужно, чтобы 1000 лет прошла быстрее, она пройдет за 2 или 3 минуты, а если герою нужно, чтобы 3 минуты прошли медленнее, то они пройдут, как 3 часа.

Володя Марченко

В волшебной части сказки пространство и время становятся относительными, они не измеряются ни километрами, ни часами: "Долго ли, коротко ли", "Близко ли, далеко", "Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается". Создается впечатление, что сказочное время и сказочное пространство не имеют конца, похожи на мираж в пустыне: то ли есть, то ли нет. Как в Бермудском треугольнике, время и пространство в сказках ломаются, становятся многогранными.

***

Подобные сочинения - необходимое продолжение уроков-диалогов. На уроке - в ситуации кипящей дискуссии - ученик стремится прежде всего удержать свою идею, "вбросить" ее в пространство обсуждения и защитить от критики. Работая над сочинением, он получает возможность в спокойной обстановке припомнить и обдумать мысли одноклассников, прозвучавшие на уроке, ответить на них и развить, развернуть свое суждение о проблеме.

В письменном высказывании почти всем шестиклассникам удается то, что пока немногим из них удается в высказывании устном - построить развернутую монологическую речь. Реализуется инициатива Жени Бабенко о "логическом стуле" как о возможной форме обсуждения проблем в будущей подростковой школе. Но эта монологическая речь внутренне диалогична. Она строится не как итоговое, завершающее суждение о проблеме, закрывающее тему, но как реплика в длящемся диалоге. Это речь, обращенная к собеседнику, ученик в ней говорит своим одноклассникам и учителю: "Мне очень интересна та проблема, которую мы обсуждали, и ваши мысли о ней. Дома я думал над тем, что прозвучало на уроке, и вот что могу сказать ..." Это высказывание, призывающее к ответу, к продолжению диалога.

Мы не предлагали детям выразить свои мысли в жанре научной статьи: на уроке ученики занимали позицию "читателей", а не "теоретиков", время для обращения к учебной инициативе Насти Симагиной еще не наступило. Однако многие школьники, рассуждая о научной проблеме, пытаются строить "научную" речь, как они ее понимают (вспомним выделенные третьеклассниками признаки речи ученого) - отсюда, например, деление речи на "пункты", стремление некоторых ребят употреблять "взрослые" слова и обороты. Вообще, речевое оформление детьми своих высказываний очень интересно и показательно, в нем дети выражают собственное понимание той деятельности, которая им предложена. Сравним очень серьезную и поэтичную речь Володи Марченко, радостное удивление открытию парадоксальности сказочного мира Антона Задерихина, легкий разговор Ксюши Утевской, которая в письменной речи стремится сохранить интонацию речи устной (родители Ксюши ученые - биологи, она знает, как строится научная работа, и уверена в том, что наши разговоры о сказке очень далеки от настоящей науки).

Напоследок заметим, что мы сталкиваемся с крайне интересной ситуацией. "Научная" работа с использованием строгого метода, предложенного ученым, будит поэтическое воображение детей. Свободная дискуссия, предполагающая, казалось бы, безудержное фантазирование, напротив, позволяет остранить поэтику волшебной сказки и стимулирует познавательный интерес. Напомним замечательный вывод, к которому приходит Антона Задерихин: "время идет и стоит. Это меня очень поразило. Как может время идти и стоять одновременно? Если просто это прочитать, то ничего не заметишь, а если присмотреться, то можно увидеть поразительные вещи".

5. Сюжет волшебной сказки. Освоение теории В. Проппа

На следующих уроках класс перешел к исследованию того, как устроен сюжет волшебной сказки. Воспользовавшись методом, предложенным Проппом, школьники открыли постоянную схему сказочного сюжета: Живет семья. Потом происходит что-то, из-за чего герой должен пересечь границу, отправиться в "другой мир". Он выдерживает предварительное испытание и получает что-то, благодаря чему может выдержать основное испытание. Потом проходит основное испытание и (чаще всего) возвращается домой. Счастливый конец.

После этого учитель включил в диалог о строении сюжета волшебной сказки еще одного русского ученого - А. Н. Веселовского. Веселовский (роль ученого снова исполнял учитель) рассказал шестиклассникам о своей гипотезе: сюжет любой сказки строится как цепочка действий ("мотивов"). Существует большое, но ограниченное количество мотивов. Новый сюжет сказки - это новая комбинация известных мотивов, подобно тому как новое слово - новая комбинация известных букв.

Дети проверили гипотезу Веселовского по известным им сказкам, и она подтвердилась: любой мотив встречался еще хотя бы один раз в других сказках или мультфильмах. Тогда шестиклассники получили задание: расписать сказки "Сивко-Бурко", "Гуси-лебеди" и "Баба-Яга" по мотивам и сочинить из этих мотивов новую сказку.

Школьникам очень понравилась эта работа, они целый урок читали друг другу свои сказки, но многие из них заметили недостаточность этого способа порождения новых сказок.

***

Володя. Мотивы как стеклышки в калейдоскопе или как бусинки, из одних и тех же бусинок можно сделать разные бусы.

Ксюша. Только одни сказки получаются логичные, а другие - какие-то нелогичные. У меня получилась нелогичная.

Володя. Потому что сказку нельзя написать, если просто соединить любые мотивы. Их надо соединять по смыслу!

Ксюша. Что значит по смыслу? Вот я сочинила: У девочки умирает мать. Просит ее дежурить на могиле. Но прилетают гуси-лебеди и похищают девочку. Она сражается со Змеем - Горынычем.... По смыслу мотивы соединяются, а сказка не получается.

Сережа. Не только по смыслу. Это как в словах. Грамматические значения слов должны подходить, иначе получается "английский королева". Между мотивами должно быть "склеивающее вещество"!

Катя Корягина. Крючочки! У одних мотивов крючочки подходят для других, а у других не подходят, мотивы не сцепливаются[63].

Что же это за "вещество" или "крючочки"? Ученики пытались решить эту проблему привычным способом: выдвигая "версии" и обсуждая их, но ничего не получалось. Интересные идеи не возникали. "Поэтические" версии (вроде "Эти мотивы склеивает кот из Лукоморья") уже не устраивали шестиклассников: они осознавали, что сейчас мыслить и говорить нужно иначе. И тогда кто-то из детей спросил, не пытались ли это "вещество" открыть ученые.

То, что на этот раз сами ученики предложили обратиться к Ученому, очень ценно. Это не нужно понимать как выбор детьми легкого пути. Нередко учеников, участвующих в учебной дискуссии, увлекает сам по себе процесс выдвижения и обсуждения разных "версий", и истина их мало волнует. То, что на этот раз школьники, столкнувшись с невозможностью решить проблему обычными средствами, не потеряли интерес к проблеме, но решили задать вопрос Ученому, свидетельствует о действительной сформированности у них познавательного интереса.

Образы "склеивающего вещества" и "крючочков" отсылают одновременно к современной лингвистике (см. примечание Е. Донской) и античной натурфилософии. В 3 классе на уроках природоведения ("Загадки природы"), которые, как и уроки чтения, вел С. Курганов, дети встречались с произведениями греческих натурфилософов, в частности Демокрита. Ученики подробно обсуждали идею Демокрита о "крючочках", которыми соединяются атомы, составляя тела. Перенесение детьми идей лингвистов и натурфилософов на совершенно иной предметный материал - характерный пример того, как в ШДК осуществляются межпредметные связи. Неожиданные мыслительные ходы школьников часто очень интересны - и продуктивны. В самом деле, вероятно, возможно создание принципиально иной, не пропповской теории построения сказки, в основе которой лежал бы представление о сюжете не как о заданной жесткой структуре, а как о свободном сцеплении мотивов и вопрос о том, почему одни мотивы "сцепливаются", а другие нет. Необходимость создания новой теории давно очевидна. Давно замечено, что на самом деле далеко не все волшебные сказки удается "разобрать по Проппу". Однако было бы ошибкой сразу предлагать школьникам попробовать создать новую теорию. Вначале необходимо было, чтобы они узнали, что такое настоящая теория, как она "делается", нужна была встреча детей с теоретиком.

***

Итак, у шестиклассников возник вопрос к ученым. Учитель сказал, что над проблемой построения сюжета размышлял В. Пропп, уже хорошо знакомый детям, и что он снова готов пригласить исследователя в класс. При этом учитель напомнил школьникам, что Пропп - ученый, а не господь Бог. Пропп создал необыкновенно интересную теорию построения сказки, но это научная теория, а не истина в последней инстанции. Ученики могут спорить с ученым, опровергать его теорию или обнаруживать ее "границы" (как они обнаружили "границы" теории мотивов), но прежде всего надо понять логику ученого, ход его рассуждений, его выводы и доказательства.

Пропп, пришедший в класс, начал свою лекцию с критики теории Веселовского.

- Веселовский правильно поставил задачу, - заявил Пропп, - чтобы понять строение сказки, нужно понять, из каких неделимых "кирпичиков" состоит ее сюжет и как они друг с другом и с целым сюжетом связаны. Но сами эти "кирпичики" Веселовский выделил неточно. Возьмем мотив "Черт уносит царскую дочь". Если заменить черта на Змея, это будет тот же мотив? А если заменить царевну на петушка? А если не уносит, а усыпляет? Любой мотив сам распадается на части.

Перед нами остается прежняя задача: нужно найти "кирпичики", такие элементы сюжета, которые бы в неизменном виде переходили из одной сказки в другую, и на этой основе создать новую теорию - такую теорию, при помощи которой мы могли бы объяснить построение любой конкретной волшебной сказки.

***

Проблема, поставленная детьми и переопределенная ученым, вводит школьников в пространство новой предметности - науки о литературе, какой она сложилась в XIX - XX веках. Чтобы изучать литературу, недостаточно просто изменить угол зрения и сосредоточить внимание на поэтике того или иного произведения или жанра. Действительный предмет науки о литературе не накопление отдельных наблюдений, но создание теорий, описывающих общие законы построения текстов, при этом литературоведение стремится открыть "те глубинные уровни литературы, которые чаще всего не осознаются авторами и реализуются в их произведениях независимо от их субъективных намерений"[64]. В новом предметном пространстве тот способ работы, которым владеют дети (групповая дискуссия, когда обсуждаются "версии", основанные на догадках, интуиции, воображении) оказывается малоэффективным. Урок-диалог обнаруживает свои границы. Возникает необходимость в новой учебной форме, новом способе мыслить.

***

Пропп заявил шестиклассникам: чтобы создать теорию, недостаточно просто выдвигать разные версии и обсуждать их. Ученые так не работают. После того, как сформулирована задача (вопрос, на который мы будем искать ответ), нужно найти метод исследования материала (путь поиска ответа на наш вопрос). Пропп напомнил детям, что когда они открыли общую схему сюжета сказки, они обнаружили в сюжетах разных сказок много сходных мотивов. Ученый предложил снова обратиться к уже известному ученикам методу: сравнивать между собой сходные мотивы, обнаруживая постоянные и переменные элементы.

Коротко напомним читателю ход рассуждений литературоведа (он воспроизводился в работе учителя - "Проппа" с шестиклассниками). Сравним несколько мотивов из известных сказок:

- Девочка отправляется в лес к Бабе-Яге ("Баба-Яга"); - Младший сын скачет на волшебном коне в столицу ("Сивко-бурко"); - Девочка бежит спасать братика ("Гуси-лебеди"); - Царевич отправляется искать Царевну-лягушку ("Царевна-лягушка") и т.п. Очевидно, что постоянным элементом здесь оказывается действие (функция) персонажа: отправка героя в путь. Все остальное: имя героя, место, куда он отправляется и др. - элементы переменные. Так что можно предположить: все эти мотивы (х', x'', x''' и т.д.) являются вариантами одной функции (Х).

Другой пример: - Мышка просит девочку накормить ее ("Баба-Яга"); - Отец просит сына ночевать на могиле ("Сивко-бурко"); - Печка просит съесть пирожок ("Гуси-лебеди"); - Медведь просит не убивать его ("Царевна-лягушка"). Все эти мотивы (y', y'', y''') варианты одной функции (Y): Даритель (тот, кто поможет герою выдержать основное испытание) испытывает героя.

Пропп высказал гипотезу: постоянными элементами сюжета сказки являются функции персонажей. Число функций ограничено. Вовсе не все эти функции есть во всех сюжетах, но никаких других функций в сюжетах нет. Функции могут повторяться; разные персонажи могут выполнять в сказке одну функцию.

Ученый предложил шестиклассникам в совместной работе проверить его гипотезу и, возможно, развить ее. Сопоставляя сказочные мотивы по предложенному методу, ученики вслед за исследователем обнаружили 31 функцию, составляющую "алфавит" сказочного сюжета. Кроме того, выяснилось, что бесконечное разнообразие сказочных персонажей может быть сведено к 7 "ролям": герой; вредитель; даритель; помощник; отправитель; ложный герой; объект поисков. Последовательность функций во всех сюжетах, в целом, была одинакова. Получалось, что все волшебные сказки строятся по одной сюжетной схеме, все сказки оказывались как бы вариантом одной сказки. Теперь можно было дать определение ВС. Пропп предложил такое: волшебная сказка - это сказка, построенная как правильная последовательность открытых нами функций.

***

Занятия, которые проводил Пропп, освоение его метода, его способа анализа сказок заняли несколько недель. Пропп постоянно подчеркивал свой способ работы; высказывая очередное предположение, методично проверял его истинность на всех известных детям сказках. Ученики вовсе не собирались принимать новую теорию просто на веру. Они нередко спорили с утверждениями ученого, пытались найти в теории слабые места. Поначалу в этом споре они апеллировали к своим прежним "поэтическим" идеям (заметим, что подростки прекрасно помнили свои идеи, а некоторые из них приобрели статус общепринятых понятий (например, размытая граница между мирами Сережи)), но дотошный литературовед не удовлетворялся выслушиванием красивых версий, он требовал доказательств.

Приведем пример. Пропп рассказывает о функции "нанесение вреда".

***

Максим. Руслан говорил, что зло не может пересекать границу! Оно всегда живет только в своем мире!

"Пропп". Это красивая версия, но где доказательства? Как быть, например, с теми случаями, когда в доме героини или героя живет злая мачеха?

***

Пытаясь спорить с Проппом, ученики осознавали и осваивали его способ работы, в поисках аргументов и контраргументов они вспоминали все известные им сказки и постоянно читали новые. Интересно, что в это же время на уроках русской литературы и истории мировой культуры дети стали пытаться использовать метод Проппа и часто ссылались на идеи ученого.

В процессе усвоения способа анализа сказок ученики столкнулись с той трудностью, о которой писал сам ученый: один и тот же мотив может выполнять разные функции. Например, мотив "герой летит на ковре-самолете" может выполнять функции "герой отправляется в путь", "герой выдерживает испытание дарителя", "решение трудных задач", "возвращение". Мотив "герой вступает в схватку с Бабой-Ягой" может выполнять функцию "герой выдерживает испытание дарителя" и функцию "борьба". Как определить в каждом конкретном случае функцию мотива? Эта задача была обнаружена и сформулирована самими шестиклассниками в процессе разбора сказок.

В ситуации учебного диалога очень интересные идеи порождают все ученики; в ситуации решения учебной задачи, как правило, наиболее "продвинутые".

***

Ксюша. В этом случае нужно посмотреть, что будет дальше. Например, если герой в результате боя с Бабой-Ягой получает волшебное средство, это "испытание дарителя", а если в результате боя он спасается или забирает то, что искал, и возвращается домой, это "борьба". Надо всегда смотреть, что будет дальше.

Сережа. Это как доска в деревянном доме. Одна и та же доска может лежать и сверху, и снизу. Если она лежит сверху, она потолок, а если снизу, она пол. Нужно определить, для чего она нужна в доме. Какова ее функция. Пропп же не случайно взял слово функция.

***

Так было найдено решение задачи. Чтобы понять, какова функция мотива в сюжете, нужно определить его место в сюжете, зачем он нужен в этом сюжете. Сравним у Проппа: "В этих случаях всегда можно руководствоваться принципом определения функции по ее следствиям. Если за решением задачи следует получение волшебного средства, то мы имеем испытание дарителя <...>. Если следует добыча невесты и брак, мы имеем трудную задачу..."[65]. "Под функцией понимается поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия"[66] .

***

Постепенно присвоение метода Проппа превратилось в творческое освоение. Максим начал "усовершенствовать" теорию, обнаруживая парные функции (если есть одна, то есть и другая): если есть функция "герой отправляется в путь", то должно быть и "возвращение", если есть "узнавание", то должно быть и "получение метки" и т.д. Заметим, что сам Пропп тоже пришел к этому выводу, но Максим сделал его совершенно самостоятельно. Интересно, что ту же логику развития пропповской теории предложили французские структуралисты ("Этот набор из 31 функции слишком велик, чтобы можно было поставить вопрос о его структурировании. Надо, следовательно, попытаться сократить его, прежде всего опираясь на самого Проппа, который видел возможность "группировки функций по парам"[67].)

Денис, удерживавший первоначальный вопрос класса о том, почему не все мотивы "сцепливаются", стал строить собственную теорию строения сказки (мы назвали ее "теория расходящихся тропок"). У разных сказок может быть одна и та же исходная ситуация. Затем разные варианты нанесения вреда или нехватки. В зависимости от формы вреда (нехватки) придумываются разные варианты дарителя и того, что дарит даритель и т.п. Даритель и подарок дарителя зависят от формы основного испытания: если будет бой, Баба-Яга дарит меч, если родная мать перед смертью дарит дочери горшочек или куколку, будут трудные задачи и т.п.

С "теорией расходящихся тропок" сразу начала спорить Ксюша: в сказке неважно, кто дарит, там любой может подарить, что угодно. И даже неважно, что дарят: например, если герою подарят волшебного коня или серого волка, то герой может и выиграть бой и решить трудные задачи. Поэтому в сказке нет "расходящихся тропок".

Во время разбора сказки "Морской царь и Василиса Премудрая" Ксюша заметила, что в самом конце сказки Василиса, игравшая на протяжении всего сюжета роль волшебного помощника, неожиданно начинает играть роль героя. Антон подхватил ее мысль: как будто бы тут был второй ход сюжета, а потом его сократили. Учителя очень заинтересовала эта находка, и он стал вслух продумывать ее: вполне вероятно, что здесь действительно когда-то был второй ход сказки, но постепенно он забылся. Т.е. метод Проппа позволяет нам обнаруживать то, что было в сказке когда-то. Он помогает нам обнаружить следы исчезнувшего и по ним восстановить то, что было раньше. Антон заявил: "Это как с первобытной культурой. Она давно исчезла, но в ХХ веке раскапывают ее следы, и она снова появляется!"

Работа со структурой сказки позволила детям совершить и другие неожиданные открытия. Мы определяли роли персонажей, и кто-то из детей удивился тому, что сказки вовсе не всегда названы по именам главных героев. Ксюша предположила: "Это потому, что в сказках одни и те же герои. Если называть сказки по их именам, оказалось бы, что большинство сказок назывались бы "Иван-царевич" или "Иван-дурак". Дети стали искать закономерность, принцип, по которому сказка получает название. Одни говорили, что в названии сказки всегда имя волшебного помощника ("Сивко-бурко", "Морской царь и Василиса Премудрая", "Иван-царевич и Серый волк", "Лягушка-царевна"). Другие ребята спорили и вспоминали сказки, названные по именам вредителей ("Гуси-лебеди", "Баба-Яга" и др.) Убедительное решение предложила все та же Ксюша: сказки названы по самому интересному, по тому, чего нет в других сказках.

Когда учитель-"Пропп" перечислял основные функции, Володя воскликнул: "Так строится голливудский фильм! Мы теперь можем снимать фильмы, как в Голливуде!" Учитель поддержал эту идею и рассказал, что многие жанры современной массовой культуры действительно строятся по тем же структурным законам, что и волшебная сказка. Сюжеты приключенческих романов и фильмов, детективов, боевиков, триллеров имеют в своей основе ту же схему, что и сюжеты сказок. А разнообразие их - как и разнообразие сказок - связано с тем, что эта схема расцвечена и осложнена разнообразием мотивов и персонажей. "Поэтому, - сказал учитель, - создание голливудских фильмов - это не столько оригинальное творчество, сколько игра - очень увлекательная! - по определенным правилам (а иногда - и почти автоматизированное производство)".

В конце цикла учитель предложил детям задание - сочинить свою сказку или "сценарий голливудского фильма". Метод Проппа оказался актуален не только для понимания уже существующих произведений, но и как "порождающая грамматика" новых текстов.

6. Диалоги о методе

После того как шестиклассники сочинили и обсудили свои сказки и "сценарии", учитель напомнил детям, что теперь, встречаясь с новыми сказками, они могут работать с ними двумя способами: "способом 6-Б", выдвигая "версии" и обсуждая их, и методом Проппа, изучая сказку по функциям и ролям персонажей.

- Представьте, что перед вами новая сказка и вы хотите понять ее поглубже, - сказал учитель. - Каким из способов вы воспользуетесь? Что вы можете открыть в сказке при помощи способа 6 - Б и метода Проппа?

Приведем запись диалога, состоявшегося в классе.

***

Матвей. Я думаю, что нужно использовать два способа в разном месте. Если вы начинаете "с нуля", то нужен способ 6-Б, а если вы что-то точно знаете, то нужен способ Проппа.

Андрей. Наоборот! Если о сказке ничего не знаешь, нужно использовать метод Проппа, чтобы понять, как она устроена. А первым способом можно зайти глубоко, с ним можно понять, зачем умирает герой, зачем нужна смерть. Способом Проппа можно понять только что-то конкретное (устройство сказки), тоже глубоко. Но нельзя говорить на те темы, что в первом способе.

Учитель. Андрей говорит, что методом Проппа нельзя исследовать глубокие философские вопросы.

Ксюша (читает домашнюю работу). Мы своим методом 6-Б изучаем и пытаемся понять внешнюю оболочку сказки. Даже если мы пытаемся понять время, сюжет, пространство, мы не открываем функции, мотивы, схемы, правила построения всего этого, как это сделал Пропп. Мы не говорили о той схеме, которая бы подходила ко всем сказкам мира, нет, мы говорили о сказке, как мы ее видим, в той форме, в какой она нам представлена. А Пропп смотрел на сказку со стороны ученого, он рассматривал строение сюжета ВС. Итак, с помощью метода 6-Б мы узнаем внешнюю оболочку ВС. А если с помощью Проппа будем работать, узнаем строение сказки (внутреннее), из каких функций состоит каждая сказка. (Добавляет устно) Я не согласна с Матвеем! Метод Проппа проверен, поэтому им нужно пользоваться первым. Так можно получить точное знание, точно узнать структуру ВС. А с методом 6-Б можно спорить, он спорный, менее проверен, не прочен. Есть большой риск ошибиться.

Рита Иващенко. Это как тонкий лед... Можно сделать ошибочный шаг и провалиться.

Учитель. Не проверен метод, или версии невозможно проверить?

Дети. И то, и другое.

Володя. Мне кажется, что наш способ не подходит. Мы стоим на месте, кто-то выскажет версию, а мы начинаем ее обсуждать, кто-то еще скажет, мы ее обсудим. Этим способом мы ничего не добьемся. А способ Проппа мне кажется лучше, я понимаю его так: мы должны сделать вскрытие ВС и рассмотреть все органы, т.е. функции. Сказка - это тело, и Пропп ставит вопрос так: Зачем человеку сердце? Почему оно стучит? И вообще, что это за сказка, и что это за кость (персонаж) - Баба-Яга?

Рома (читает). По первому способу мы сделаем только детское, сказочное и красивое обсуждение. А по второму способу можно дать жесткое, точное определение. Это все равно что съесть обычную шоколадку и "сникерс". Мы сначала должны обсудить сказку по методу 6-Б, а потом изучать по методу Проппа. (Добавляет устно) Я согласен с Матвеем: когда мы учим английский язык, мы начинаем с легкого: учим алфавит. А потом сложное: разные правила.

Учитель. Интересно сравнение изучения сказки с изучением языка. На уроках английского и русского языка мы открываем те законы, по которым строится фраза. Пропп открыл те законы, по которым строится сказка.

Антон Черных (читает) При способе 6-Б мы можем узнать, что находится снаружи, а при способе Проппа - что находится внутри. Пропп пытается раскрыть секрет строения сказки, привести ее к общему порядку, найти ее законы. А мы этого не делаем. Для нас каждая сказка - это не повторение предыдущей, а что-то новое, неповторимое.

Денис (читает) Мы, 6-Б, изучаем кору сказки. Мы говорим: "Почему этот герой это делает?" А Пропп ставит совершенно другой вопрос: "Зачем этот герой нужен в сказке?" Мне кажется, что оба способа хороши, и надо работать двумя способами, они дополняют друг друга.

Учитель. Я хочу понять, что такое эта "внешняя оболочка сказки", эта "кора", о которой вы говорите.

Никита. Это то, что есть в одной сказке. Это как лицо человека. Разные люди устроены одинаково, а лица у них разные.

Андрей. Лицо - это смысл сказки, интересное. Это волшебная история. Если бы у всех сказок были одинаковые лица, их было бы неинтересно читать. Я хочу нарисовать

(Бежит к доске и рисует бородатого Проппа и сложную схему сказки. Большими буквами подпись: У него разбор, а у нас внедрение)

У него надо знать, сколько героев, а нас это не волнует. У него - сколько ходов, а нас - сколько загадочного. У него - зачем эта функция, а у нас - слово, стиль, ритм, красота.

Володя. Как это нас не волнует?! Мы же вчера весь урок спорили, какие функции есть в сказке Успенского[68]!

Андрей. Все равно смысл важнее! Но я говорю, что надо использовать оба способа!

(в классе поднимается такой шум, что учителю приходится вмешиваться и успокаивать спорщиков)

Сережа. Я согласен с Матвеем и Андреем, что нужно использовать оба метода. При помощи логики Проппа мы узнаем, какое общее строение ВС, ее скелет, схему. А при помощи способа 6-Б мы можем изучить ВС более детально, рассматривая ее с точки зрения уникальности сказки. Пропп в строении ищет общее с другими ВС, а 6-Б не ищет общее, а тем более в строении. Пропп, когда изучает ВС, имеет только свое мнение, а в 6-Б ученики узнают версии одноклассников. Может быть, если бы Пропп услышал чужую версию, он стал бы сомневаться в своей. Но он не знает другие версии, и остается при своем.

Матвей. Он знал теорию Веселовского и спорил с ней!

Рита. Пропп предлагает только один путь, а 6-Б предлагает множество путей.

Максим Кохановский 6-Б: у каждого разные версии. Мы спорим друг с другом, соглашаемся, и тем самым мы собираем сказку, как мозаику. Остаются вопросы - пустые места в мозаике. Пропп: Пропп один высказывает много идей. Владимир Зиновьевич (это имя учителя - В. О.) передает нам мысли Проппа, он входит в наш разговор - и вопросов становится меньше.

Учитель. Давайте обсудим, можем ли мы использовать эти методы, если хотим понять другие произведения, не сказки. Я читаю книги, допустим, приключенческие романы или смотрю приключенческие фильмы и хочу глубже понять эти произведения. Какой метод мне использовать?

Катя Корягина. Приключенческий роман строится так же, как и ВС. Значит, можно использовать оба метода.

Учитель. А если я хочу глубже понять стихи Заболоцкого, которые вы сейчас читаете на уроках русской литературы? Вот вы пытаетесь понять их каким способом?

Дети. Способом 6-Б.

Учитель. Может быть, в них можно открыть что-то, если использовать метод Проппа?

Антон. Конечно! В стихотворении "Меркнут знаки Зодиака" исходная ситуация - ночь в деревне, герой отправляется в путь - это...

Катя. Нет тут ничего такого! Тут нет нанесения вреда, дарителя и т.д. Этим методом можно работать только со сказкой или фильмом, а со стихами нельзя. А метод 6-Б подходит ко всему.

Маша Рева (запись в тетради) Я думаю, что метод Проппа не подходит к стихотворению, например:

Мне мало надо!
Краюшку хлеба
И каплю молока,
Да это небо,
Да эти облака.

Тут нету функций, нет дарителя, волшебного помощника, никто никому не наносит вред... Тут просто рассказывается, какое красивое небо, облака.

Матвей. Но у этих стихотворений тоже есть структура, внутреннее строение! Методом Проппа мы можем ее открыть!

Ксюша. Есть два метода Проппа! Первый метод: Пропп сравнивает разные сказки и находит общую схему. Когда он сравнил разные сюжеты, он нашел функции, которые есть во всех сказках. А второй метод: он изучает конкретные сказки и смотрит, из каких функций они состоят.

Учитель. То есть благодаря первому методу он создал теорию построения волшебной сказки. А благодаря этой теории смог увидеть, как строится каждая конкретная сказка.

Матвей. Значит, мы должны сравнить разные стихи Заболоцкого, посмотреть, что повторяется, и мы откроем их внутреннее строение.

Ксюша. Не получится. Сказки похожи, а стихи Заболоцкого очень разные. Я не спорю, можно применить метод Проппа к этим стихам, но единственное, что мы узнаем, что эти стихи не волшебные сказки.

Учитель. Интересно попробовать, но нужно понять, что именно в этих стихах стоит сравнивать...

***

К концу урока на доске, помимо многочисленных рисунков учеников, появилась следующая таблица.

Метод 6 – Б Метод Проппа
Можем обдумать глубокие философские вопросы Можем понять устройство сказки
Можем понять "внешнюю оболочку" сказки ("лицо", смысл) Можем понять внутреннее строение сказки (пространство и время, сюжет, система персонажей)
Задаем вопрос: Почему герой это делает? Задаем вопрос: Зачем этот герой нужен в сказке?
Можем понять отдельную конкретную сказку Можем понять сказку как жанр
Работаем с каждой сказкой как с новой, неповторимой (открываем то, что есть в этой сказке) Открываем то, что есть во всех сказках
Открываем то, что мы (сегодняшние читатели) видим в сказке Исследуем сказку с точки зрения ученых
Спорный метод - неточное знание;

– красивое обсуждение
– много версий
– много путей

Проверенный метод - точное знание;

– жесткое, точное определение;
– одна теория
– один путь

***

Учитель предложил зафиксировать проблемы, выявившиеся во время диалога: 1. Есть ли отличие между теорией и версией? 2. Применим ли метод Проппа к другим книгам? Учитель не собирался сразу обсуждать с подростками эти проблемы. Он хотел их "подвесить" с тем, чтобы вернуться к ним в конце года, после совместной работы с шестиклассниками над книгами других жанров. Но не тут-то было. На следующем уроке Никита потребовал выслушать его ответы на вопросы, возникшие в классе, и снова завязалась бурная дискуссия.

***

Никита. Первое. Я думаю, мы можем применять метод Проппа только к сказкам, а к обычным книгам или фантастике мы должны применять метод 6-Б или вообще никакой. Второе. Версия от теории отличается тем, что версия - это когда, например, в классе кто-то выкрикнул свою версию, а потом забыл, и мы над ней даже не рассуждали, а теория - это когда мы над какой-либо версией рассуждаем, противоречим, соглашаемся, не соглашаемся, добавляем и многое другое. А потом приходим к выводу! Или рассуждаем дальше, и это может длиться годами!

***

Приведем короткие выдержки из диалога.

***

В чем отличие теории от версии?

Денис. Теория - обоснованная, доказанная версия. Даже с самой красивой версией можно спорить и оспорить ее. Но если версию доказали, она превращается в теорию. Пропп тоже сначала выдвигал версии (гипотезы), а потом доказал их.

Катя. С версиями спорят, а с теорией нельзя спорить. Как было у нас на уроке, пришел Пропп и сказал: вы сейчас не спорьте, а выслушайте мою теорию.

Учитель. Но ведь когда вы разобрались в теории Проппа, он предложил вам поспорить с ней: опровергнуть или, может быть, изменить, развить ее. Необсуждаемая теория - ерунда. Настоящая теория должна быть крепкой, выдерживать любую критику. С теориями можно и нужно спорить. В спорах возникают новые вопросы, теория пытается ответить на них и так развивается. Или обнаруживает границы своего применения (учитель рассказал о Евклиде и Лобачевском). А необсуждаемая теория засыхает и умирает, так у нас произошло с марксизмом. Но перед тем, как спорить с теорией, нужно ее понять - а для этого внимательно выслушать.

Рома. Версия - это еще не доказано и не точно, а теория - это очень точно и с доказательствами. Это похоже на Проппа, он говорит точно и научно, теорией, а мы - версиями и почти всегда без доказательств. У Проппа есть метод (он сравнивает разные мотивы и находит общее ядро, функцию), а мы фантазируем. А с книгой лучше работать двумя способами, чтобы быстрей разгадать все загадки.

Матвей. Мне кажется, что версия - это все равно, что "я думаю", "мне кажется". Версия - это, может, правда, а может, нет. А теория строится не так. Сначала у ученого появляется вопрос. Он садится и думает, как ему искать ответ на этот вопрос (ищет метод). Например, Пропп придумал: надо сравнивать разные мотивы и искать общее. У него появляется догадка, и он много лет ее проверяет. Теория - это догадка уже доказанная, например, теория гравитации.

***

Применим ли метод Проппа к другим книгам?

Сережа. Я думаю, не стоит применять метод Проппа не к ВС. Просто результат не будет очевидным. Мы можем найти там функции Проппа, а можем и не найти. Ведь Пропп рассматривал ВС!

Ксюша. У меня возникло много мыслей, и я хочу продолжить некоторые из них. Есть две разные вещи: метод Проппа и теория Проппа.

Теория Проппа - это законы построения ВС. Она применима только к ВС. Если мы применим теорию Проппа к стихотворению, рухнет сразу все: теория Проппа окажется неверной, стихотворение потеряет свой смысл из-за неверного разбора. Все потеряет смысл и разумную цель. Это все равно, что делить на ноль. Теория Проппа, безусловно, хороша, как теннисный мячик, стихотворение хорошо, как футбол, но если в футбол играть теннисным мячиком, ничего хорошего, увы, не выйдет.

А метод Проппа - это сравнение разных текстов и выделение постоянных и переменных элементов. Так мы можем узнать внутреннее строение этих текстов. Наверно, так можно работать со стихами, но точно я не знаю. Я думаю, что в стихах Заболоцкого есть что-то общее, но что это, доказать, что оно есть, я не могу.

Еще хочу сказать по поводу метода 6-Б. Этот метод применим практически везде, но иногда такие действия приводят к неверному результату. И вообще, что такое метод 6-Б? Это выдвижение и обсуждение, а потом выбор убедительных версий. Вам не кажется, что не один 6-Б так делает? По-моему, так делают все или почти все...

***

Так состоялся очень важный этап работы - этап рефлексии, различения разных способов понимания сказки, продумывания их границ и возможностей. Заметим, что два способа работы с произведениями понимаются детьми не просто как разные, но как взаимодополнительные. Диалог о способах понимания выводит класс на различение и продумывание важнейших понятий любого научного дискурса: понятий "теория" (в ее отличии от "версии") и "метод"

Вопрос о том, возможно ли применение метода Проппа при изучении сюжетных текстов других жанров, весьма актуален для современного литературоведения и остается открытым. В 6 классе ученики будут пытаться использовать этот метод при работе с космогоническими мифами разных народов, в 7 - сопоставляя греческий и вавилонский эпосы, в 8 - при изучении средневекового рыцарского романа "Парцифаль" и т.д. Попытка выявления "типических схем" (А. Веселовский), сюжетных инвариантов жанра даст очень любопытные результаты.

Заметим, что подтверждается давнее наблюдение С. Курганова: в процессе уроков-диалогов школьники удерживают различные логические позиции. Работа учебного сообщества осуществляется как диалог аналитика и методолога Ксюши, горячего сторонника точного научного знания Володи, "смысловика" Андрея, стремящегося постичь загадки книги при помощи поэтического воображения, и других ребят, у каждого из которых свой взгляд на вещи и свое "амплуа".

***

В конце этого урока Катя заявила, что наша таблица не закончена: нужно записать, что теория Проппа учит сочинять новые сказки.

***

Андрей. Сказки не так сочиняют! Ты что думаешь, народ знал все эти функции? Сказки - это фантазия!

Никита. Наверное, знали. Почему в сказках всех народов одни и те же функции?

Андрей. Потому что народ хотел, чтобы в сказке на 50 процентов была реальная жизнь, ведь в жизни бывают те же функции. Их больше не придумать. Нам надо учиться - "нехватка", мы идем в школу - "герой отправляется в путь" и т.д.

***

Вспыхнула новая дискуссия, на этот раз о том, как сочиняли сказки. Однако обратим внимание на вопрос Никиты. На новом витке изучения волшебной сказки снова ставится исходная проблема: почему сказки разных народов так похожи. Но на этот раз она формулируется уже гораздо более конкретно, вопрос исходит из знания морфологии сказки. Именно этот вопрос ученика лег в основу следующего цикла работы над волшебной сказкой: изучения ее исторических корней.

7. Исторические корни волшебной сказки

Одно из важнейших умений, которому мы учим школьников, - умение читать книгу внимательно, "остраняя" текст и обращая внимание на детали и приемы его построения. При замедленном перечитывании давно знакомых сказок шестиклассники обнаружили в них много странного, загадочного; они удивились тому, что обычно читатель воспринимает просто как данность. Откуда в сказке "Сивко-бурко" у отца волшебный конь (ведь не сказано, что отец - волшебник)? Зачем Иван режет кобылешек, которых дали ему братья? Зачем нужно ночевать на могиле? Откуда у Бабы-Яги в сказке "Гуси-лебеди" золотые яблочки? Почему у нее костяная нога? и т.п.

Эти загадки сказок были обнаружены детьми при изучении морфологии волшебной сказки. Они относились не к внутреннему строению сказки, а, по выражению учеников, к их "коре", и метод Проппа никак не мог помочь в их разрешении. Поэтому мы не обсуждали их сразу, а "подвешивали", записывали в специальную тетрадь. Когда изучение внутреннего строения ВС было закончено, учитель предложил вернуться к этим загадкам. Ученики получили задание подумать дома над тем, каким образом мы можем искать ответ на эти загадки и попробовать ответить на некоторые из них. Вот некоторые "версии" детей.

***

Антон Черных. Почему у отца есть конь? Откуда у Василисы в сказке "Морской царь и Василиса Премудрая" взялись пчелы? Почему Иван убивает кобылешек? На первый и второй вопросы я хочу ответить сразу. У них взялись все эти помощники, потому что они дарители, а не простые герои. Я думаю, что в прошлом они были героями и всего добились, а теперь они дарят волшебные вещи другим героям. На эти вопросы помогает ответить теория Проппа. Насчет третьего вопроса, я хочу ответить так: народ говорил, что Иван - дурак, и он хотел это доказать тем, что он просто так убивает кобылешек. Но негодных к жизни.

Виталик. Я думаю, у отца волшебный конь его отца, и вот этот отец таким же способом подарил волшебного коня отцу Ивана, а отец Ивана передал самому Ивану, и это как бы переходит из поколения в поколение.

Рита. Откуда у Бабы-Яги золотые яблочки и почему братик с ними играет? Это яблочки, заколдованные самой Бабой-Ягой. Вложено какое-то заклятие. Они нужны для того, чтобы отвлечь внимание братца. Ведь он маленький, и ему интересно, что оно блестит.

Володя. У отца есть волшебный конь, а у Бабы-Яги есть золотые яблочки, потому что они живут в другом мире, а мы давно открыли, что в другом мире есть все самое ценное.

Антон Задерихин. Я считаю, что Бабу-Ягу называют Костяная нога потому, что она убивала героев, которые не проходили испытания. А поскольку она была очень старенькая, одна ее нога была очень слабенькая. И Яга поставила кость умершего героя себе.

Катя Корягина. Мне кажется, что у Бабы-Яги костяная нога, потому что Баба-Яга бывает злой в некоторых сказках, и костяная нога ей нужна, чтобы избушка могла бегать за героем или повернуться к нему передом, а к лесу задом.

Никита. Метла и ступа заменяют ноги, и нам кажется, что у нее костяная нога!

Катя Свиридова. Я думаю, что у Бабы-Яги костяная нога, потому что Баба-Яга должна быть уродливой и потому что это в рифму.

Рома. Мне кажется, что загадки в сказках (Откуда у отца волшебный конь? Зачем Иван режет кобыл? и т.д.) не разгадываются, потому что в сказке на них нет ответа. А тогда как мы их можем разгадать? Конечно же, только своей фантазией, выдумками.

***

Как видим, ответы учеников очень интересны и вполне укладываются в логику сказки. Смысл сказочных мотивов понят детьми абсолютно адекватно. Способ получения ответов точно сформулирован Ромой. Шестиклассники отлично знают устройство сказки, но это знание не мешает работе их воображения, а напротив - стимулирует его. Тот способ "поэтического" чтения, который был развит у учеников в начальной школе, вновь подтверждает свою ценность и актуальность.

Но школьники уже предчувствовали, что есть и какой-то иной, "научный" метод поиска ответа на эти загадки. Учитель снова пригласил в класс "Проппа", и тот прочел подросткам еще одну лекцию, на этот раз - об исторических корнях волшебной сказки. При этом "Пропп" все время подчеркивал, что он говорит не о смысле сказочных мотивов и образов, а об их происхождении. Напомним, суть способа, который предложил ученый для выяснения исторических корней волшебной сказки, заключается в сопоставлении отдельных сюжетных мотивов и структуры сказки в целом с древнейшими обрядами и верованиями, прежде всего с обрядом инициации[69].

Постепенно шестиклассники освоили "второй метод Проппа". Теперь они искали объяснение "странностям", "загадкам" текста сказок, привлекая знания, полученные на уроках этнографии и истории мировой культуры. Однако важно было, чтобы позиция "теоретика" не вытеснила у детей "читательскую" позицию, способность к "поэтическому" чтению сказок. Учитель решил напомнить шестиклассникам, как они работали со сказкой в начальной школе. Он принес в класс запись одного из диалогов о пушкинском "Царе Салтане", который эти же дети вели в первом классе. Этот диалог был прочитан по ролям (каждый школьник читал те реплики, которые он произносил пять лет назад). Обсуждая диалог первоклассников, мы различили позицию "читателя", который размышляет о смысле сказки, и "ученого", который исследует ее строение и происхождение. После этого ученикам было предложено следующее задание: В пушкинском "Царе Салтане" князь Гвидон входит в бочку ребенком, а выходит добрым молодцем. Как бы объяснил эту "странность" Пропп и как читатель?

***

Ксюша. Ответ с помощью Проппа. Сказка многое забыла, поэтому я думаю, что бочка первоначально имела вид тотема. Когда туда заходил мальчик - ребенок, он очень быстро становился взрослым - мужчиной. Его "пожирало" в его понимании существо-бочка, а потом рождало взрослым. Читатель бы сказал, что это связано со временем, которое правит в этой сказке. Не будет же сказка описывать долго и нудно, как рос Гвидон. Нет. Она делает короче это действие, ибо оно не является столь важным в этой ВС. Ведь быстро сказка сказывается, да не быстро дело делается.

Володя. Если мы обращаемся к историческим корням, можно считать, что в бочке он проходит обряд инициации. И даже его туда отправляет отец, а волна - его сестра. Это предварительное испытание. Ведь после того, как он вышел из бочки, он превращается в здорового воина, как и в ритуале. А еще это предварительное испытание подготавливает героя для главного испытания. А читатель сказал бы: Потому что в сказке волшебство! Для того она и сказка, чтоб были чудеса

Катя Свиридова. 1. Бочка, как хижина, "съедает" мальчика, и он переносится в мир мертвых, где находит себе волшебного помощника, не зная об этом, и становится мужчиной. Плавание в бочке без еды и питья - это и есть испытание (обряд инициации). 2. Я думаю, что просто автору так удобно: чтобы он смог открыть бочку, затем быть царем на своем острове, а затем позвать к себе отца и жениться.

Антон Задерихин. С точки зрения Проппа, младенца засовывают в бочку, а потом эту бочку открывают, и вылазит хороший здоровый юноша. Это сказка сравнивается с обрядом инициации. Бочка - это избушка. Вот он рос в ней и вырос, стал молодым красивым юношей.

Читатель. Младенец в бочке попадает в бездну вод, в тоннель времени. В бездне время идет с сумасшедшей скоростью. Вот он и вылазит из бочки молодым и красивым юношей.

Рита. Если смотреть на эту сказку со стороны Проппа, то можно увидеть много чего интересного. Маленький Гвидон проходит обряд инициации. Бочка - это его испытание. В обряде содержится ряд многочисленных испытаний, которые А. С. Пушкин не открыл читателю. Если это обряд инициации, то где-то должен быть тотем. Я постараюсь сказать, кто этот тотем. Наверное, это волны. Так как маленький Гвидон умоляет оставить их с матерью в живых. Шаман в этом обряде-сказке тоже существует. Это мать Гвидона. Мать - царица испытывает Гвидона. В этой бочке маленький Гвидон проходит весь обряд. А когда он попадает на берег, то он попадает как бы в другой мир. А там он преспокойно женится на девушке из другого царства (племени).

***

Пока не всем ученикам удается удержать логику научного, в данном случае ритуально- генетического взгляда на сказку. Видно, что многие из них выявление ритуальных корней сказочного мотива осознают не как исследование его происхождения, а как обнаружение "второго смысла" сказки: глубинного, скрытого, доступного только посвященным... Заметим, однако, что такое понимание ритуально-генетического анализа текста свойственно не только ученикам 6-Б, но и многим современным критикам.

Заканчивая работу над волшебной сказкой, учитель предложил школьникам написать маленькое сочинение на тему "Как исследуют сказку ученые и как понимают сказку читатели". Ученики предложили иную формулировку темы.

***

Как исследуют сказку ученые и как читают сказку дети

Денис

Ученые рассматривают сказки с помощью метода Проппа. Они используют его так. Ученые берут около 20 сказок и находят их одинаковое строение. И потом по этим скелетам сказки они уже и исследуют сказку. И есть второй метод Проппа: ученые сравнивают сказку с древними обрядами, ищут в обрядах что-то похожее на сказку. И тем интересно разбирание сказок учеными, что этими двумя способами можно открыть много правильного, подтвержденного и ИНТЕРЕСНОГО!!!!!!!

Дети, когда читают сказку, представляют себе что-то фантастическое и необычайное. А потом разбирают эту сказку и дополняют к этой сказке еще больше фантастики и интереса.

Антон Задерихин

Ученые скорее исследуют, а не читают сказки. Они находят много интересного. Когда ученые читают сказку, они, скорее, думают не про саму историю, а что она напоминает (например, инициацию). Когда дети читают сказку, они ее читают как миф. Они слушают ее, как миф, который рассказывает им шаман во время инициации.

Когда ученые читают сказку, интересно то, что они открывают новые законы и происхождение и корни этой сказки. А когда читают сказку дети, очень интересно понять, как они ее воспринимают. На самом деле, когда дети читают сказку, они не хуже делают идеи, чем ученые.

Матвей

Ученые опираются на подтвержденные факты, а дети высказывают свои мысли. С мыслями можно спорить, доказывать их, а с учеными особо не поспоришь. Это все равно, что говорить ученым, что молоко пишется МАЛАКО. У детей совсем по-другому. Например, учитель читает:

"Царь велит своим боярам,
Времени не тратя даром,
И царицу и приплод
Тайно бросить в бездну вод"

После этого учитель спрашивает: А что такое бездна? И начинается мозговой штурм. Некоторые говорят, что бездна - это что-то без дна, а другие сравнивают бездну с колодцем и высказывают множество других, не менее интересных мыслей.

Способы ученых по-своему интересны. Ученые, чтобы разбирать сказки, заглядывают в прошлое, сравнивают сказку с обрядами. И есть еще много разнообразных способов, и я хотел бы научиться всем тайнам разбора ВС.

Способ детей очень любопытен. В 1-5 классах я работал таким способом, но когда у нас появился урок мировая литература, я стал думать о сказке по-другому.

Со временем мы забываем первый способ и потихоньку надеваем шкуру ученых. Но мне кажется, оба способа очень интересны, и ВС надо изучать двумя способами и обязательно в коллективе. Изучать сказку первым способом без коллектива невозможно.

Катя Свиридова

Ученые исследуют внутреннее строение ВС по частичкам, по кусочкам, по кирпичикам. И если не знают ответа на какой-нибудь вопрос, то ищут его, а потом доказывают свою точку зрения. Дети же исследуют ВС не только по кирпичикам, но и исследуют эти кирпичики. А если не знают ответа на какой-нибудь вопрос, то пользуются своим воображением. Исследования ученых более точны, доказаны. Исследования детей имеют больше воображения, хотя и не всегда доказаны.

Рома

Ребенок читает и относится каждый раз к каждой сказке индивидуально. У детей может и не возникнуть таких вопросов, как например: Почему все сказки похожи? Дети опираются только на текст данной сказки, а ученые строят свою теорию, опираясь на много текстов. Дети строят доказательства из ничего, а ученые могут опереться на мощную теорию Проппа.

Сережа

Ученые не исследуют сказку как сказку. Они воспринимают ее как набор функций и мотивов. Им не интересен смысл сказки. А дети воспринимают сказку как смысл и анализируют ее с точки зрения ее содержания. Это как с машиной. Один человек подойдет к машине и скажет, что это просто совокупность болтиков, винтиков и гаечек. А другой скажет, что это машина, что в нее можно сесть, завести мотор и поехать.

Ученые - это люди, сказавшие бы, что машина - это винтики, болтики и гаечки. А дети - люди, которые скажут, что это машина, в которую можно сесть и поехать.

Ксюша

Дети могут читать сказки и представлять их. Дети выстраивают свои версии на фантазиях. Если кто-то говорит, что бездна в Москве, то он никак не доказывает это. Это плод его фантазии. На уроке у детей может возникнуть уйма вопросов: почему бездна - колодец, волны там волшебные и т.д. Тут мало доказательств, четких терминов. Просто безграничный полет фантазии. Но бывает, что ребенок додумывается (зачастую сам того не подозревая) до поистине гениальных вещей. Не нужно слишком рано учить детей Проппу и Веселовскому. Простая фантазия или неожиданность может опровергнуть великие теории.

А как изучают ВС ученые и люди, которые посвятили этому жизнь? Взрослый человек вряд ли будет фантазировать насчет ВС. Взрослый ученый пользуется терминами, правилами, ограничениями. Побывавши на лекциях по мировой литературе в университете, мы услышим не бездоказательные фантазии или умозаключения. Мы услышим четкие теории с уймой доказательств. Такой вид работы тоже имеет свои плюсы, ведь точные знания невозможно обосновать на обыкновенных фантазиях, иначе пользы ничего приносить не будет.

Максим

Дети. Когда мы говорим "дети", то мы говорим о коллективе учеников. Прочитав сказку, дети начинают смотреть ее внешний сюжет, на героев, на характеры, на движение. Дети могут углубляться в фантазии и могут уйти от истины. Угадав и изучив внешнюю оболочку, мы углубляемся в середину, собирая легкие кусочки и получая из маленького одно большое и целое.

Ученые. Они же подумают о первопредке сказки, о том, что было началом истории происхождения (к примеру) главного героя. Этим ученые могут разгадать технику, характер, выражения остальных героев. Это то же самое, что исследовать происхождение Земли из ее ядра, а потом идти на поверхность.

Катя Корягина

Ученые: сравнивают с древними обрядами, изучают структуру сказки, историю ее возникновения, зачем вообще нужна сказка. Они считают сказку памятью о прошлом, она как сохранение обрядов.

Дети: читая сказку, ребенок начинает мыслить, ему кажется, что где-то за дремучим лесом есть другой мир, в котором постоянно идет борьба добра и зла, и в конце - концов добро побеждает. Они фантазируют, создают мир, который им нравится, когда отвечают на вопросы, у которых нет точных ответов. Им нравится создавать свой образ.

Рита

Мне кажется, что ученые читают сказку с закрытыми глазами, то есть не замечают тех нюансов, которые дети замечают в первую очередь. Дети как бы становятся героями этой волшебной и приключенческой сказки. Они принимают участие во всех приключениях героя, иногда спасают его.

Но ученые понимают, что это не просто сказка на ночь, а подготовка к обряду инициации. К серьезным испытаниям судьбы, к неожиданностям времени.

Сказка - это лишь вымысел и бред, скажете вы, но нет, сперва вчитайтесь в нее, как дети, а потом - как ученые, и вы поймете, в чем дело[70].

Заключение.


[53] См.: Курганов С. Построение подростковой школы // Народное образование, № 1, 2, 4. (2002); Донская Е., Курганов С. Первый год подростковой школы диалога культур // Лицейское и гимназическое образование, № 6 (2001); Курганов С. Как учат читать в школе диалога культур (рукопись).

[54] Курганов С. Построение подростковой школы // Народное образование, № 1 (2002). С. 122.

[55] Там же. С.123.

[56] Там же. С.123.

[57] См. Курганов С. Этапы построения подростковой школы // Вестник Харьковского университета. Психология. 2002.

[58] Курганов С. Обретение чувства взрослости в Школе диалога культур // Народное образование, № 2 (2002). С. 122.

[59] См. Донская Е., Курганов С. Указ соч.

[60] Логика рассуждений Проппа воспроизводится по книгам: Пропп В. Я. Русская сказка. Л., 1984; Пропп В. Я. Морфология сказки. Л., 1928.

[61]Лотман Ю., Цивьян Ю. Диалог с экраном. Таллинн, 1994. С.119.

[62] Разбиение диалога на части сделано нами для удобства чтения. В реальности реплики детей шли сплошным потоком.

[63] Комментарий учителя русского языка Е. Донской:

При работе с понятием "слово" мы говорили о лексическом и грамматических значениях слова. Лексическое значение - смысл - слова детям, дается легко. Чтобы разобраться, что такое грамматические значения слова, мы пытались понять, как слова сцепляются, склеиваются между собой. Оказалось, не только по смыслу. Мы говорили так: "По смыслу слова "английский" и "королева" подходят друг к другу, но правильного словосочетания не получается. Значит, у слов есть еще какие-то крючочки, которые должны зацепиться друг за друга. Это грамматические значения. Род, падеж, число, а бывает, что лицо и даже время слов должны подходить друг к другу, а иначе получится "английский королева".

[64] Косиков Г. К. Зарубежное литературоведение и теоретические проблемы науки о литературе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX - XX вв. Трактаты, статьи, эссе. М., 1987. С. 11.

[65] Пропп В. Я. Морфология сказки. С. 75.

[66] Там же. С. 30 - 31.

[67] Греймас А.-Ж. В поисках трансформационных моделей // Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М., 2000. С. 173.

[68] На уроках русской литературы шестиклассники читали и обсуждали сказку Л. Успенского "Вниз по волшебной реке".

[69] См. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.

[70] Поразительно, как дети впитывают и осваивают чужое слово. Ритины слова "вымысел и бред" - это на самом деле цитата (явно неосознанная) из "Меркнут знаки Зодиака" Н. Заболоцкого, стихотворения, которое школьники незадолго до этого читали на уроках русской литературы.

Разум мой! Уродцы эти -
Только вымысел и бред.
Только вымысел, мечтанье,
Сонной мысли колыханье,
Безутешное страданье,-
То, чего на свете нет.