Носкова В. Б. Формирование жанрового мышления как начало литературного образования школьников

Vera Noskowa analises and draws the general conclusion from the practical experience of school teachers in the innovated technology of Valery Tyupa.

В калейдоскопе программ преподавания литературы учитель ищет связь между необходимостью приобщения ученика к духовным глубинам книги и задачей овладения художественным богатством литературного произведения. "Новая технология литературного образования", разработанная В.И. Тюпой в 1992 году и проходящая сейчас апробацию, при первом знакомстве вызывает у многих учителей недоумение или даже неприятие, особенно странным кажется начало - пятый класс. По содержанию - это знакомство с жанрами литературы по текстам, явно не входящим в привычный круг чтения десятилетних детей (газели, рубаи, сонеты), а согласно методике данной технологии, учитель спускается с кафедры всезнания или со сцены, где идет его литературный спектакль, призванный потрясать сердца, - спускается в ремесленную мастерскую, где играют десятилетние рифмоплеты в поэтов, да еще и должен подыгрывать "всамделишности" этих недетских трафаретных опусов! Помилуйте, а как же обойти и обойтись без слёз о судьбе бедной Муму, без патриотического восторга "Бородино", без сладостных и мудрых сказок Андерсена, без сопереживания судьбе толстовского Жилина и многого, многого другого в детском чтении?! Как отказаться в преподавании от того, чтоб прежде всего искать кратчайший путь к уму и сердцу юного читателя?

Идеальный урок литературы - это установление диалога. Такой урок "пахнет контекстами", создается ситуация "понимания", о которой писал М.М. Бахтин: "Воспроизведение текста субъектом (читателем) есть новое неповторимое событие в жизни текста, новое звено в исторической цепи речевого общения... Событие жизни текста, то есть его подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов. Сложные взаимоотношения текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого, это встреча двух текстов: готового и создаваемого, репродуцирующего текста, - следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов" [1].

Всякая программа по литературе и методика ее реализации - это выстраивание диалога, организация "встречи двух субъектов", чтобы научить юного читателя в будущем вступать в диалог с автором через "понимание" текста. Как важно в начале разговора не испортить отношения с собеседником и придать беседе верный тон. Начало указывает направление, открывает путь. Пятый класс очень важен как начало литературного образования (если условиться, что начальная школа - это все же овладение техникой чтения, и хотя есть интересные программы с первого по одиннадцатый класс, но накладывать их на существующую ситуацию изучения литературы с пятого класса невозможно).

Рассмотрим некоторые существующие в практике преподавания модели "начала" с точки зрения создания контекста.

1. "Дайте начитаться детям сказок, того, что близко сердцу!" Чьему сердцу? Коллективному? Любимые герои у каждого ребёнка разные - для осуществления этого подхода нужен "клуб любителей сказки", "клуб любителей детективов", а кому-то близки тонкие несчастные крапивинские мальчики. Форма урока - обмен впечатлениями, то есть общение между детьми, важное само по себе, но направленное не к тексту, а от текста. Учитель как режиссер и ведущий праздника-встречи организует гедоническую атмосферу любви к книге, но это только путь к диалогу, оттягивание "понимания".

2. "Развешивание красных сигнальных флажков-проблем для активизации восприятия". Учитель берет текст, психологически близкий возрасту, находит проблемную точку-вопрос, решение которого толкает ученика к пристальному анализу художественных особенностей текста. Так ученик включается в силовое поле диалога. Но что ему предстоит делать? Анализировать, то есть расчленять, причем "красные флажки" перебивают ощущение целостности текста. Эстетическая задача опосредована, подчинена конкретной проблеме всякий раз конкретного единичного текста. При встрече с новым конкретным произведением предполагается всякий раз повторять такую же операцию, которая мотивируется психологической (а не эстетической) необходимостью решения проблем и прекращается, когда проблема решена. Диалог, в котором "меня" волнуют лишь "мои" проблемы, и в другом вижу только "сигнальные огни" моих же проблем, - всегда оставляет чувство досады, непонятости у собеседника. Азарт спора, поисков доказательств реализуется в плоскости "ученик-ученик", среди разных прочтений текста.

3. "Литература - учебник жизни". Из текста вынимаются ситуации, модели поведения и характеров для разговора на этические темы. Казалось бы, есть диалог: книга - собеседник, друг жизни. Но у автора просят почти житейских советов, то есть не востребуют, не видят потенциала текста. "Гора рождает мышь". Считается, что изначально литература должна обладать "моральным эффектом, а все остальное объявляется недоступным пониманию ребенка, и за пределами морали литература ограничивается обычно поэзией чепухи и пустяка. <...> Это действует убивающим образом на саму возможность художественного восприятия и эстетического отношения к вещи. <...> Происходит систематическое умерщвление эстетического чувства, подмена его посторонним для эстетики моральным моментом, и отсюда-то естественное отвращение, которое вынесли к классической литературе 99/100 прошедших среднюю школу", - таковы безрадостные выводы Л.С. Выготского[2].

Несмотря на критику (в частности, Л.С. Выготским) подобных моделей, когда "эстетика служит путем и средством для воспитания познания, чувствования и моральной воли, и для достижения посторонних эстетике педагогических результатов", эти методические модели существуют и даже представляются весьма эффективными способами организации урока. Для этого есть основания. "Смысл эстетической деятельности понимался с давних времен как катарсис, то есть освобождение и разрешение духа от мучающих его страстей. <...> Моральное последствие искусства, несомненно, существует и обнаруживается ни в чем другом, как в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности, сил морального поведения"[3]. Своеобразным эпиграфом к этим трем моделям может стать рассказ Глеба Успенского "Выпрямила". Но это воздействие-связь с литературным произведением устанавливается в плоскости психологической, в плоскости решения проблем личности (несомненно, важных), начинается с личности, касается текста как средства и материала разрешения проблем и возвращается в исходную точку. Эта связь ориентирована на развитие рефлексии личности, а не на открытие перед ней иного мира. Это не стремление к диалогу, согласию, конвергенции с этим "иным".

Когда же учитель стремится раскрыть ученикам это "иное" и непознанное, он апеллирует к еще одной традиционной модели.

4. "Учитель объясняет текст", показывает ученику, как будто котенку, насколько вкусно молочко, ткнув его мордочкой в блюдце. Учитель в силу своей эрудиции дает образец целостного анализа текста, разом открывая все его богатства. Но это его, учителя, контекст, его диалог. "При объяснении - только одно сознание, один субъект, при понимании - два сознания, два субъекта"[4]. Учительский диктат при благом намерении просветить подчас, наоборот, отравляет восприятие, нарушает "интимность понимания" - диалога, к тому же "доза" оказывается чрезмерной для детского организма. Стремление добиться максимальной полноты восприятия текста оборачивается интеллектуальным и эмоциональным насилием или разъятием целого.

Подбор текстов также подчинен конкретной модели:

1 - интересная, увлекательная тематика, возможность сопереживания;
2 - насыщенность проблемами;
3 - известная назидательность;
4 - признанные шедевры.

Это лишь наборы текстов, сопряженные тематически, они представляют фрагменты литературы и не имеют образовательной логики, то есть нет ни начала, ни пути, ни завершения. Есть работа на начитанность и обогащение литературоведческого словаря как подготовка (пропедевтика - с пятого по восьмой класс) к курсу истории литературы в старших классах.

В поисках пути необходимо исходить из уровня читательского развития пятиклассников. Стало общим местом утверждение, что читатель-пятиклассник - это "наивный реалист", то есть его неразвитое художественное восприятие идентифицирует, смешивает искусство и жизнь. Зерно наивного реализма органично присутствует в акте чтения, не исчезает полностью и на более высоком читательском уровне. В.Ф. Асмус в статье "Чтение как труд и творчество" пишет, что мир литературы, в который вводит автор - особый: "мир этот не есть порождение чистого и сплошного вымысла (особая, но все же реальность для читателя)", и "чтобы читать произведение как произведение искусства, читатель должен во все время чтения осознавать, что показанный автором посредством искусства кусок жизни не есть все же непосредственная жизнь, а только ее образ"[5].

"Содержанием процесса литературного развития является диалектика отношений явлений жизненного и литературного рядов в сознании читателя-школьника, в его формирующемся и развивающемся под влиянием обучения читательском восприятии", - пишет Н.Д. Молдавская[6]. Исследуя вопрос, автор одновременно констатирует существующие методические основы литературного развития. Таким образом, анализ логики положений, выдвигаемых Н. Д. Молдавской, может пролить свет на "узловые" точки проблемы.

Говоря о наивно-реалистическом уровне пятиклассников, автор отмечает, что их "читательский опыт мал, ему еще просто недоступен язык художественной условности, у него пока недостаточно развита способность мыслить словесно-художественными образами"[7]. " Процесс "изживания" наивного реализма - длительный и постепенный процесс проникновения в ту условность, которая лежит в самой природе художественного, образного познания жизни и составляет язык искусства"[8].

Итак, "ребенок воспринимает художественную действительность как инобытие жизни действительной. Это является естественной почвой наивного реализма", причем с "прочной привязанностью к действительности, непониманием условности искусства"[9].

Следовательно, вполне очевидна логика литературного развития школьников:

начальная стадия процесса: литература - инобытие действительности (акцент на втором слове);

уроки как процесс развития: литература - инобытие действительности (акцент, внимание смещаем на первое слово).

Изначально в сознании (и в акте чтения) существуют два объекта:

О-1 - действительность, изображенная в книге и воспринимаемая непосредственно;

О-2 - произведение как продукт творчества, как "вещь" с ее условностью, присущей искусству.

Но незаметно в ходе рассуждения Н.Д. Молдавская начинает О-2 относить к категории субъективной: "Субъективное, идущее от условных форм художественной литературы, от специфики ее языка, познается, тем более осмысляется медленнее. Если объективное начало (непосредственно воспринимаемая действительность. - В.Н.) в художественном образном обобщении жизни находит опору в жизненных впечатлениях, жизненном опыте читателя, то субъективное начало не находит такой опоры"[10]. Далее, говоря о соответствии художественного вымысла и жизни, Н.Д. Молдавская пишет: "Чем дальше он от "жизнеподобных" форм, чем субъективное, тем менее он "вещественен", тем менее воспринимается", - то есть окончательно закрепляется, что "вещественность" в сознании ученика мыслится только как изображенная в книге действительность.

Автор исключает наличие у учащихся "опоры" - интереса к инобытийности литературного произведения, тем самым считая как бы нецелесообразным актуализацию в сознании читателя О-2, хотя это и утверждалось как суть литературного развития. Указанный автором путь тут же перекрывается.

Действительно ли само "инобытие" действительности интересно пятикласснику? Может ли литература как новый для него учебный предмет стать и новым конкретным предметом изучения? Л.И. Божович отмечала, что конкретность детского мышления не случайна, ему свойственно "стремление как можно шире и полнее ознакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество фактических знаний и навыков"[11]. "Ужасно интересно все то, что неизвестно", - поется в детской песенке. В ходе апробации "Новой технологии литературного образования" (актуализирующей в сознании ученика именно О-2) в качестве одного из параметров эффективности методики предусматривалось фиксировать эмоциональный фон урока. Вот одна из первых записей.

"Первое открытие было подобно тому, которое сделал господин Журден, вдруг обнаружив, что всю жизнь говорил прозой. Понятие поэзии вызвало удивление. Роль ритма в искусстве тут же проверяли пританцовыванием и напеванием, а выведенная ритмическая матрица элегического дистиха вызвала шквал гекзаметров: любое самое прозаическое высказывание переводили в ритм гекзаметра. Домашнее задание - сочинение дистиха по "выкройке" - выполнили почти все, и на следующем уроке - творческой мастерской - азартно правили ритмические огрехи. И так жанр воспринят как нечто новое в характере урока, как новая игра, как инструкция к собственному сочинительству - "деланию поделки". Аксиома о чтении "по объекту" поколеблена: объект-тематика их не интересовал вовсе, и в стихотворении Пушкина "Труд" видели только воплощение дистиха."

Подобные выводы об эмоциональном фоне урока преобладают. Чтобы исключить соблазн считать эти доводы субъективностью учителя-экспериментатора, найдем объяснение все в той же работе Н.Д. Молдавской. Детскому возрасту, по утверждению автора, свойственна непосредственная сфера познания - это "эмпирическое знание о мире, которое выражается в таких категориях, как количество, качество, свойства, мера и пр." [12]. Забегая немного вперед, заметим, что литературный жанр является носителем этих измеримо-нормативных категорий, а значит (при соответственном методическом преподнесении) именно жанр может стать интересным предметом эмпирического знания. Из этого же следует, что углубление представлений об инобытийной действительности (с акцентом на изображенную действительность) выходит за рамки непосредственной сферы познания, не свойственно этому возрасту - следовательно, вызывает отторжение как форму защиты от разрушения сферы непосредственного. Может быть, потому так противятся дети анализу, храня "наивно-реалистическую чистоту" непосредственной любви к герою-человеку в его эмпирически измеримом правдоподобии?

В ходе исследования процесса литературного развития школьников Н.Д. Молдавская все более смещает акцент преподавания литературы на О-1 и уводит методику на явно окольный путь решения поставленной задачи (проникновение в условные формы литературы), вновь апеллируя к соотношению жизненного и литературного рядов изображенной в произведении действительности: "Для этого необходимо организовать опыт нравственных и эстетических переживаний ребенка (подростка) в его общении с искусством, одновременно учить его видеть и понимать окружающую жизнь, постоянно сопрягая, сближая, противопоставляя жизненные и художественные впечатления"[13].

Автор высказывает, однако, опасения, что "кажущаяся доступность, мнимая легкость узнавания в жизнеподобных формах художественного изображения самой непосредственной жизни способствует укреплению позиции наивного реализма в восприятии"[14]. Ставя целью "изживание наивного реализма", приходим к противоположному - его укреплению! Почему? Ускользает что-то важное, подменяя конкретную методику декларативным пожеланием изменения преподавания литературы - "это прежде всего развитие таких "качеств читателя", как наблюдательность и развитое воссоздающее воображение, чувство поэтического слова, способность к сопереживанию, умение постигнуть обобщающий смысл словесно-художественных образов, оценивать прочитанное художественное произведение с определенных эстетических позиций"[15]. Здесь можно отыскать те исчезнувшие зерна, из которых должны были бы прорасти желаемые "качества читателя":

Наблюдательность - что наблюдать?

Развитое воссоздающее воображение - что воссоздавать?

Чувство поэтического слова - что это такое для пятиклассника?

Способность к сопереживанию - это психологическая категория

Умение постигнуть обобщающий смысл словесно-художественных образов - почти вершинный уровень качеств читателя (не пятиклассника)

Оценивать произведение с определенных эстетических позиций - с позиции каких эстетических отношений?

Выявляется потерянное подлежащее, отвечающее на вопрос "что?": что такое данное произведение, его "вещественная" (а не событийно-предикативная) сущность. "Потерянное звено" в процессе развития читателя - обращение к жанру.

Почему именно жанр, а, например, не лингвистический анализ текста?

Жанр - начало самоосознания литературы, и сами "черты его характера" соответствуют наивно-реалистической читательской установке. "Онтогенез повторяет филогенез", - писал Л.С. Выготский[16]. Исходная точка и направление пути в программе В.И. Тюпы основана на параллельности между развитием человечества (и искусства) и развитием отдельной личности.

Каково начало филогенеза литературы? Рождению литературы как вида искусства предшествовали дорефлективные ритуальные акты, имитирующие жизненные действия. "Эти эмоционально-смысловые шифры отношения к природе и к жизни возникли как своего рода дубликаты, отражения совершенного и переосмысленного действия"[17]. (И для читателя-пятиклассника литература тоже некий дубликат действительности.) Далее происходит "самоопределение литературы - осознание себя как реальности особого рода, отличной от реальности быта и культа. К исходу эллинской классики это оформилось в рождении поэтики и риторики (мысль в ее инобытие в слове)" [18]. Так трагедия из ритуального "козлопения" ("траг-одия") оформляется в драматическое действие в определенных жанровых (шифровых) законах. "Устойчивое сосуществование элементов складывается в жанр, рождается исторически в результате сложного скрещения историко-культурных традиций. <...> Становление жанра - это его приход к себе самому; достигнув самотождественности, жанр естественным образом останавливается, ему некуда идти"[19]. Уже в первом теоретическом осмыслении литературы Аристотелем разные жанры предстают как разные подражания, разные искусства, разные сущности. "Существование жанров мыслится по аналогии с существованием тел, в частности, живых тел, которые могут быть в "родственных отношениях", но не могут быть взаимно проницаемы друг для друга"[20]. Жанр становится фактом "самостийности" литературы и одновременно основой ее "конституции" (да простятся аналогии с политическими новообразованиями). Жанровые признаки кодировали "вещь" как разновидность литературную и указывали на принадлежность ее к литературе. Именно благодаря жанру литература начала "узнавать самое себя". (Следовательно, именно жанр может явиться в сознании ученика первым сущностным признаком инобытийности изображённой действительности).

Жанр - категория жестко нормативная, и развитие литературы рефлективной стадии шло как состязание авторов в рамках канона жанра. Литературные искания были направлены на совершенствование мастерства в уже найденных традиционных формах и моделях отношения к миру. Таким образом, жанр - это и начало, и закон организации и существования литературы в течение двух тысячелетий. Конец рефлективного традиционализма связан, по наблюдению С.С. Аверинцева, с саморазрушением жанра: появлением антижанра романа.

"Эстетическое воспитание - приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества, включение психики ребенка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий. <...> Понимание художественного произведения требует особой специальной выучки, выработки особых умении воссоздания художественных произведений"[21]. Слова "работа", "выучка" по отношению к литературному произведению звучат несколько кощунственно для учителя, воспитывающего пиетет перед олимпийской недосягаемостью шедевра. Но такова была мировая работа искусства - изначально как мастерства обработки и достижения соответствия канону. Логично и детей впустить сначала в мастерскую стиха, к истокам, для обучения жанровой грамоте воссоздания текста - ведь учат детей играть на пианино (сперва одним пальцем), воссоздавать музыкальный текст по нотам и создавать свой текст, зная ноты. Учить играть!

Игра - такую деятельность предполагает жанровое начало литературного образования. Сами понятия "жанр" и "игра" оказываются вполне соотносимыми. Д.С. Лихачев писал, что "литература переигрывает действительность", создавая собственную систему, внутренне замкнутую и обладающую собственными закономерностями"[22].

"Переигранная действительность" имеет, конечно, свои правила игры. "Эти устойчивые, живущие порой много веков модели, известные если не всем, то многим начальные правила игры - в басне звери разговаривают, в трагедии герой страдает, - называются жанрами"[23]. Так и дети перед игрой уславливаются о правилах: что можно - что нельзя, кто кем будет. Если кто-то не желает подчиняться правилам - выходит из игры или разрушает саму игру. "Персонажи детских игр одержимы двумя разнонаправленными силами: центробежной и центростремительной (собраться вместе или разобщиться). Амбивалентность в природе самой игры: она и разделяет людей, но и структурирует - "я играю с тобой, а не с ним". Игра - гомеостатичный тип поведения: она направлена на сохранение индивидом равновесного состояния"[24]. Жанру свойственны те же две силы: разделять на виды и объединять конкретные произведения единством жанра. Жанр как правило "переигранной действительности" представляет модель-матрицу, при помощи которой ученик может создать своё - наподобие чужому. Есть "выкройка" дистиха - можно выкроить свой дистих. Матрица рубаи - модель рифмовки, тематики и парадоксальности мышления. В сонете тоже можно вывести закон: четырнадцатистрочие и триада развития поэтической мысли. Матрица жанра - это своеобразный код перевода реальной жизни в искусственную, условную. Зная код, можно открыть дверцу в мир литературы, войти в этот "задверный" мир. Одновременно жанровые нормы - это этикетные нормы поэтического света для новичка, чтобы помочь ему хотя бы внешне, поведением, соответствовать событию ("жанр как литературное приличие"[25]). Иногда на уроке эти аналогии выстраиваются почти прямолинейно: слову в сонет, как Золушке на бал, неудобно явиться в лохмотьях - нужно чудо превращения; в идиллии неуместно пребывать в мундире; рубаи позволяли мысли свободно взлететь только в третьей строке и обязывали вернуться к рифме, как бы "застегивая пуговицы" квадрата формы.

Итак, жанр - подсказка в игре для ученика. Аналогичную функцию жанр выполнял и в развитии искусства. "На первых порах существования искусства строгие жанровые нормы, несомненно, выполняли роль учебных линеек, по которым человечество училось писать, снова и снова выводя очертания одного знака. Полученные навыки освободили последующие поколения от необходимости начинать с "азов": в их руках уже были первичные схемы и технические приспособления для творчества"[26].

Вхождение в литературу через семиотику жанра вполне соответствует психологическим требованиям развития ученика на данном этапе, и не только потому, что это игра, и сведения о жанре даются не в качестве теории, а в качестве правил, по которым можно поиграть в увлекательную словесную игру. По наблюдениям Выготского, в этом возрасте изменяется установка от наглядности и знания - к мышлению в понятиях, пониманию и дедукции. У подростка воображение вступает в тесную связь с мышлением в понятиях. Если еще недавно фантазия ребенка находила опору в осязаемых и конкретных предметах действительной жизни, то теперь она "так охотно ищет опоры в конкретных представлениях, заменяющих эти действительные предметы"[27]. Творческая деятельность в этом возрасте, "направленная от конкретного к новому конкретному, возможна с помощью абстракции"[28]. Жанр является своеобразным "мостиком" к абстрагированию, стимулирующим и поддерживающим творчество. Конечно же, это творчество подражательное, но это один из путей культурного развития. Сущность его состоит "в столкновении развитых культурных форм поведения (в нашем случае это жанр как форма художественного поведения создателя текста. - В.Н.), с которым встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение"[29].

Это подражание сродни ролевой игре детей. Если они и играют в "дочки-матери" и "казаки-разбойники", то это "только воссоздание типичной жизненной ситуации, которую дети на время принимают по условиям игры"[30]. Так, на итоговом уроке по газели введение ролевой игры стало необходимым, чтобы проникновение в жанр не свелось к копированию формы. Дети, разделившись на группы, сочиняли газель по матрице, а потом, после довольно напряженной для них работы, слушали, смеясь, отрывок из Мольера - посвящение Журдена в "мамамуши", чтобы затем, распределив роли, без подготовки и репетиций разыграть сцену для самих себя. Важно, что это не театральная инсценировка на зрителя, а ролевая игра-перевоплощение. Условность и "невсамделишность" султана была принята как игра. Войдя в роль поэтов, дети услаждали уши "мамамуши" великими газелями восточных поэтов (выученными дома наизусть), кланялись с изысканными восточными обращениями, читали свои, "ничтожные пред светом его мудрости" газели. Тот одаривал "достойных" чаем, оставлял при дворе или гнал прочь. Это было не информативное, а игровое проникновение в атмосферу жанра, настоящая игра в стихотворцев, предполагаемая технологией.

Жанр предлагает ученику некую карнавальную маску, надев которую, он превращается в создателя стихотворения, всякий раз с особым видением мира и поведенческой моделью. Рубаи дают возможность поиграть в восточного мудреца, а газель - в несчастного влюбленного. С этой точки зрения появление такой, например, газели у десятилетнего мальчика не представляется чем-то неожиданным:

Ты прекрасней всех на свете, моя солнечная Лала,
Ты во мгле безмолвной ночи путь любви мне освещала.
Я тоскую днем и ночью, вспоминая наши встречи,
Вспоминая, как когда-то ты надежду мне давала...

Практика показала, что дети, надев "маску", играют с удовольствием даже тогда, когда со стороны кажется, что им предлагаются очень "взрослые", несвойственные возрасту тексты. Сборник хокку, написанный пятиклассниками на "японских" уроках, может удивить тем, что в нем так много печали, настроения "саби".

Скачки идут -
Бегают кони по кругу.
Круг бесконечен.

Брошена всеми,
Еловая ветка лежит.
И грустно мне стало.

Мне нравишься ты,
О цветок моей души -
Хризантема.

"Откуда у хлопца испанская грусть?"... Эти дети очень жизнерадостны, и вряд ли "хризантема моей души" - это выражение сокровенного "я". Это просто ролевая игра, перевоплощение через вживание в жанр и постижение "мано-на-аваре" через это перевоплощение.

Более того, это именно игра-мимикрия, сокрытие себя под маской, проба амплуа, а не выражение своего "я". Однажды нескольким моим ученикам пришлось выступить на городском вечере поэтов (прошел слух, что стихи сочиняют) - как нелепо они выглядели со своими объявленными идиллиями и элегиями среди самовыражающихся поэтов! Это стадия овладения языком жанра, ценная точностью воплощения и перевоплощения, и никак нельзя видеть в этом взращивание будущего Пушкина. Это процесс внутреннего литературного развития. Среди этих "поделок" стихов редко встречаются подлинные стихотворения, но они научают ребенка-творца овладевать переживаниями, организовывать материал эмоций, "учат психику восхождению. <...> Это преходящее творчество, не создающее никаких объективных ценностей и нужное скорей для самого ребенка, чем для окружающих. Как детская игра, оно целебно и питательно только внутри детского организма"[31].

Это школа, учебный класс, экзерсисы - это образование через игру. Оценка успеха учебной деятельности при таком подходе заложена в самой сути классицистической парадигмы, с ее установкой на норму, когда "авторская воля еще не смеет спорить с волей жанра", - пишет С.С. Аверинцев в книге "Поэтика древнегреческой литературы"[32]. В другой работе он вновь отмечает, что для античного автора "суть творчества есть подражание как состязание, т.е. деятельность, при которой самовыявление неповторимой характерности индивидуального начала обеспечено именно неизменностью правил, дающих всему личному опору и точку отсчета. Личному позволено быть личным не вопреки тому, а именно потому, что правила безличны и надличны; его неповторимость осознается, ценится и культивируется именно потому, что правила создают вечно повторяющуюся, вечно воспроизводимую ситуацию состязания. Индивидуальная авторская манера - ценность, но она является ценностью в качестве единственного шанса на выигрыш в длящейся игре"[33].

Жанр таит в себе возможности игры как "агона" (состязания). Участники игры соревнуются в точности "попадания в жанр", в мастерстве овладения техникой, соревнуются между собой, азартно показывая свои опусы.

Они соревнуются и с автором классического текста, когда им предлагается достроить "стёршиеся" строчки, слова, рифмы, чтобы потом сравнить "чистоту жанра" по его законам. На то она и игра, что и принц, и нищий становятся просто игроками с одинаковыми для всех правилами. Причем часто учитель как бы "подтасовывает" ситуацию успеха - дети обнаруживают у автора отступление от метра или иную вольность. С их позиций - позиций традиционализма - это недостаток мастерства, а не "авторская воля", осознание которой будет вводиться позже, параллельно с осознанием детьми собственного "я". Пока они - мастеровые стиха. "Назначение правил жанра - служить стабильным правилам некоей длящейся игры, в которую автор играет со своими предшественниками и преемниками на сколь угодно большой временной дистанции"[34]. Игра - это всегда конкретная игровая партия - дети завязывают дружбу, например, с Пушкиным, сыграв с ним партию в стансы или октаву. "Поиграем?" - это начало детской дружбы, доверительности отношений, диалога.

Диалог? Да не заигрываемся ли мы с текстом под властью распорядителя-жанра? Эта чрезмерная объективация текста не создает ли другую крайность - "наивно-реалистический формализм" - окончательное разведение искусства и действительности? Эта опасность может возникнуть, если закон жанра будет понят учителем и преподнесен детям как набор формальных внешних признаков (сколько ударений в строке, сколько строк, какая рифма?). И тогда разрушается цельность восприятия, ибо акцентируя только полюс текста как общепринятой системы знаков (по М.М. Бахтину), в восприятии утрачивается другой полюс, имеющий "отношение к истине, правде, добру, красоте, истории"[35]. Поощряемое рифмоплетство не фиксирует ли в сознании ученика необязательность духа?

Неожиданный неудачный опыт прояснил сомнения. После освоения ритмики и сочинения катренов детям была предложена деловая игра, разработанная французской группой "Диалог". Суть ее в том, что через сложные трехэтапные подготовительные упражнения находилось "сокровенное слово" участника, вокруг которого по ассоциативному ряду могло выстроиться будущее стихотворение. Далее задавался "ритм-гул" - ритмическая модель сочинения совершенной белиберды. А затем участник на эту ритмическую матрицу накладывал "сокровенный" ряд - и получалось собственное стихотворение-самовыражение, даже у никогда не писавшего стихи человека. У моих пятиклассников не получилось ничего. И не могло получиться: они не хотели и не могли просто рифмовать. Поскольку никогда не актуализировалась установка на самовыражение в стихотворении, эта работа представилась им совершенно бессмысленной без ориентира на жанр.

В книге О.И. Никифоровой "Психология восприятия художественной литературы" исследуется механизм "вхождения в текст, в начале которого читатели и зрители находят ориентиры, "направляющие" творческую активность воображения". Первым таким ориентиром назван жанр, который создаёт "настрой на определенное отношение к произведению и в известной мере определяет способ восприятия произведения и воссоздания его образов"[36]. Это наблюдение еще раз подтверждает правильность обращения к жанру как началу вхождения в текст. Дети, шедшие по этому пути, уже освоили, "обжили" парадигму классицизма, у них выкристаллизовалось осознание, что произведение обязательно рождается как воплощенный жанр, так же точно, как рождается на свет лисенок лисенком, а медвежонок медвежонком, а не просто живым существом с "рифмой": ручка-ножка-ручка-ножка: Иначе это Нечто - просто Ничто. Так же не родится просто стих как что-то ритмическое-рифмованное. Значит, жанр освоен не только как логическое понятие, а как способ существования вещи.

Жанр формирует представление о внешней цельности вещи (что это: лисенок или медвежонок), но он же и запечатлевает во внешних, казалось бы, атрибутах и внутреннюю сущность, характер вещи. Жанр - это способ видения мира, тип эстетического отношения к герою и миропорядку. При творческом вхождении в оды, идиллии и элегии актуализируется понятие художественного содержания как жанрового признака (при некоторой расплывчатости жестких внешних деталей). Причем, не просто определяется настроение и тематика, но и особая философия жанра. Природа сонета - не внешняя модель течения поэтической мысли, а философия компромисса, синтеза, поиска лада, когда авторская мысль слышит равно и тезис, и антитезис. Жанр - не формальная категория, а категория запечатления цельности внутреннего мира произведения, явленная зримо, почти предметно; он организует не только стих, а стихо-творение в единое целое: стиха как лика - и творения как духа. "Целое поэзии качественно конкретизируется через жанр, который объединяет определенный смысл и определенный способ его выражения, - писал М.М. Гиршман, - жанровая общность определяет содержание и форму поэтического целого в их закономерном соответствии друг другу, но удерживает в мире и согласии, казалось бы, противоположно направленные силы поэзии: подражание и творение, вымышление"[37].

Жанровое мышление - это всегда целостное мышление, это оцельненная сфера текста, его первая оболочка, первый слой, дающий первый ознакомительный уровень диалога с автором. Этот диалог первого уровня может состояться только со сведущим читателем, только тогда жанр начинает свою работу по объединению в "группу" и разведению по "межгрупповым различиям", так как это такой норматив, который существует только в соотносимости в сознании и писателя, и читателя. Это начало разглядывания любопытными детьми храма, его красоты и культового предназначения (жанра существования). И только потом открывается тот путь в храм, описанный Гете:

Стихи подобны разноцветным стеклам
Церковных окон. 3аглянув снаружи,
Мы ничего там не увидим толком.
"Сплошная муть, а может быть - и хуже !" -
Так скажет обыватель. Он сердит,
Когда он ничего не разглядит!
И пусть его! А вы - вступайте смело
В священные поэзии пределы!
Как хорошо, как ясно и светло
Сияет многоцветное стекло!
Здесь новый свет откроется для вас.
Все возвышает дух, пленяет глаз.
И ежели в вас есть душа, то вам
Он по душе придется, этот храм!

Это следующий этап на пути к храму литературы. "Жанр как тип организации художественного целого необходимо отличать от художественности произведения как типа самой его целостности, как общей стратегии эстетического завершения несводимой к конкретной "тактике" воплощения этой "стратегии" в определенном знаковом материале"[38]. Жанровое освоение - "тактика" восхождения к целостности, первая ступень художественности, соорганизованности произведения, первый уровень "понимания, которое всегда в какой-то мере диалогично"[39].

[1]Бахтин М. М. Проблема текста // Вопросы литературы. 1976, № 10. С. 127.

[2]Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 275.

[3]Там же. С. 284.

[4]Бахтин М. М. Проблема текста. С. 132.

[5]Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968. С. 22.

[6]Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников. М., 1976. С. 40.

[7]Там же. С. 40.

[8]Там же. С. 42.

[9]Там же. С. 40.

[10]Там же. С. 46.

[11]Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 145.

[12]Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников. С.41

[13]Там же. С. 49.

[14]Там же. С. 41.

[15]Там же. С. 43.

[16]Выготский Л. С. Проблема культурного возраста. // Собр. соч: В 6 т. М., 1984. Т. 3. С. 397

[17]Субботин А. С. О поэзии и поэтике. Свердловск, 1979. С. 77.

[18]Аверинцев С. С. Древнегреческая поэтика и мировая литература // Поэтика древнегреческой литературы. М., 1981. С.7.

[19]Поэтика древнеримской литературы. М., 1989. С.3.

[20]Аверинцев С. С. Жанр как абстракция и жанры как реальность: Диалектика замкнутости. // Взаимосвязь и взаимовлияние жанров в развитии античной литературы. М., 1989. С. 4.

[21]Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 293.

[22]Лихачев Д. С Внутренний мир художественного произведения. // Вопросы литературы, 1968. № 8. С. 79

[23]Субботин А. С. О поэзии и поэтике. Свердловск, 1979. С. 74.

[24]Кальве Л. Ж. Игры в обществе. // Апокриф-2: Культурологический журнал. М., 1994. С. 124.

[25]Аверинцев С. С. Жанр как абстракность и жанры как реальность... С. 13,

[26]Субботин А. С. О поэзии и поэтике. С. 83.

[27]Выготский Л. С. Детская психология. / Собр. соч: В 6 т., М., 1984. Т. 4. С. 209.

[28]Там же. С. 216.

[29]Выготский Л. С. Проблемы развития психики. / Собр. соч: В 6 т. М., 1983. Т. 3, С. 136.

[30]Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников. С. 44.

[31]Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 290.

[32]Аверинцев С. С. Древнегреческая поэтика и мировая литература // Поэтика древнегреческой литературы. С. 4-5.

[33]Аверинцев С. С. Жанр как абстракция и жанры как реальность... С. 17.

[34]Там же.

[35]Бахтин М. М. Проблема текста. С. 127.

[36]Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., Книга, 1972, С. 21.

[37]Гиршман М. М. Литературное произведение: теория и практика анализа. М., 1991. С. 14.

[38]Тюпа В. И. Художественность литературного произведения. Красноярск, 1987. С. 9.

[39]Бахтин М. М. Проблема текста. С. 132.