Тюпа В. И. Пусть будет "весело стихи свои вести"

"Войну и мир" я в школе не прочёл: это оказалось делом слишком трудоёмким. И тем не менее благополучно сдал и выпускной экзамен по литературе, и вступительный (на филологический факультет МГУ). Ведь я отлично знал, зачем там Наполеон и зачем Кутузов, в чём состоят и к чему приводят искания Андрея, Пьера и Наташи. И про дубину народной войны тоже знал.

Когда я из года в год (почти четверть века) рассказывал об этом своим студентам-филологам, они радостно смеялись. Девять из десяти тоже не читали "Войны и мира" в школе. А про Платона Каратаева и светское общество знали, что следовало знать.

Не является ли уже одно это приговором всей детально отработанной поколениями методистов образовательной технологии, в соответствии с которой литературу не читают, а изучают?

Сложившаяся в советской средней школе система преподавания литературы была крайне неэффективна, а нередко приводила и к обратному результату: гасила едва зарождающийся у подростка интерес к отечественной словесности, отвращала юного читателя от шедевров русской литературы, "изучен-ных" в школе. Да и в наше время нередко урок литературы парадоксальным образом оказывается помехой в эстетической коммуникации. Позитивный результат литературного образования, как правило, достигается вопреки сложившейся дидактической традиции, преодолеваемой сверхусилиями творчески работающего педагога или мощью эстетического воздействия самого искусства на эстетически одарённого школьника.

Из этой тупиковой ситуации выход может быть только один - поворот на 180 градусов, альтернатива, образовательная технология, реализующая принципиально иные идеи, задачи, средства литературного образования.

Массовое литературное образование, принятое у нас, страдает тремя "основополагающими" пороками.

Первый из них состоит в буквальном следовании тезису, представляющемуся многим аксиомой: средняя школа призвана дать "основы научных знаний". Этот тезис родился в той историографической ситуации, когда "научное" отождествлялось с марксистским и было политизировано до предела. Оттепель 60-х годов почти полностью возвратила "научности" её подлинный статус, однако фундаментальный тезис Наркомпроса остался непоколебленным. И вот наши постылые уроки литературы в действительности являются уроками литературоведения.

На уроке химии, проводя опыты, естественно играть всем классом в юных химиков. Здесь иного пути, вероятно, и не существует. Но зачем на уроке литературы играть в юных литературоведов? Имеется ведь иная возможность. Вдумаемся: всем без исключения выпускникам школы следовало бы выйти из её стен истинными читателями. Вот она - действительная сверхзадача, стратегическая цель литературного образования: формирование культуры художественного восприятия. Что же касается квазинаучного типа деятельности, доминирующего на рядовом уроке литературы, то осуществлению сформулированной цели он не просто чужд, а разрушителен, деструктивен. Выявляя тему, идею, художественные средства, социально-идеологическую ситуацию писательской биографии, учитель работает с левым полушарием мозга школьника. Но сама-то литература, как рисование и пение, проходит по ведомству правого полушария.

Второй порок: в воздействии на личность школьника учителю как воспитателю отводится главенствующая, формирующая роль, а самому искусству слова - вспомогательная, инструментальная. Это всё равно, что использовать мощнейший компьютер в качестве простой пишущей машинки.

У истоков перегруженности урока литературы воспитательными функциями (по общему мнению, у словесника в деле воспитания подрастающего поколения "особые возможности") - утопическая педагогика делания "новых людей". Эта педагогическая идея 30-х годов превращает адаптированные методистами шедевры литературы в захватанные, притупившиеся орудия назидательно-иллюстративного воспитания.

Между тем само искусство - выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного становления личности путём её целостного духовного самоопределения, направляемого текстом. Никакому самому квалифицированному и талантливому учителю не сравниться по силе своего намеренного, спланированного педагогического воздействия со спонтанным формирующим действием искусства на открывшуюся художественным впечатлениям душу. Учителю здесь достаточно оставаться помощником, проницательно облегчающим неопытному читателю встречу с шедевром.

В соответствии же с господствующей технологией литературного образования учитель и ученик изначально оказываются по разные стороны художественного текста: учитель якобы знает о произведении искусства всё то, что о нём должно знать, и что в результате "изучения" следует узнать о нём и учащемуся. А между тем природа искусства такова, что последний лоботряс с последней парты может - вдруг! - усмотреть в художественном тексте то, что вы так и не разглядели за годы работы с этим самым текстом.

Третий порок томительного накопления схоластических знаний о литературе и окололитературных фактах - безразличие к "культурному возрасту" школьника, к стадиям его культурного роста.

В погоне за количественным фантомом объёма знаний совершенно упускается из виду качество чтения. И вот миллионы наших соотечественниц множество серий проплакали вместе с мексиканскими "Богатыми". Оказывается, благополучно выставив в аттестаты положенные пятёрки, четвёрки и тройки, школа оставила большинство своих выпускников читателями (зрителями, слушателями, эстетическими субъектами) второй половины XVIII века - периода сентиментализма. Не будем обольщаться относительно уровня эстетических потребностей тех, в особенности мужчин, кто остался равнодушен к страданиям Марианны. В большинстве своём это читатели и зрители классицистского склада, если не те, кто и вовсе не приобщился к художественной сфере культуры, получив лишь некоторый минимум отвлечённых знаний о ней.

А многих ли удалось научить, о чём мечталось О. Мандельштаму, "читать Пушкина, как он написан, а не так, как того требуют их душевные потребности и позволяют их умственные способности"? Этого никто не знает, критерия такого в школе никто не ведает, поскольку методика набившего оскомину изучения литературы совершенно глуха к читательским установкам, не имеет представления о стадиально-исторической смене парадигм художественности. А посему гордо именует "принципом историзма" простой хронологизм проработки творческих биографий писателей.

Хронологический принцип изложения учебного материала в средних классах дополняется принципом возрастным: подбор текстов и постановка учебных задач мотивируется психологическими особенностями подросткового периода. Разумеется, в работе с юным читателем следует исходить из его возраста. Но какого возраста? Ставя проблему "культурного возраста" человека и отграничивая этот феномен от иных его возрастов: паспортного, физиологического и интеллектуального, - Выготский подчёркивал, что "процесс врастания ребёнка в культуру не может быть <...> отождествлён с процессом органического созревания", что культурное развитие личности "подчинено своей закономерности, имеет свои внутренние рамки, свои стадии", "которые в известном закономерном изменении следуют одна за другой", никогда не совпадая вполне "с хронологическим течением времени"[1].

Стадиальность врастания школьника в художественную культуру слова - действительная альтернатива царящему в школьных кабинетах литературы хронологизму изучения. Суть дидактического процесса в этом случае состоит в том, чтобы последовательно провести учащегося через общеисторические парадигмы художественности как стадии его собственного культурного роста.

Сформулированная сверхзадача ни в коем случае не предполагает поэтапного "погружения" в литературный контекст классицизма, сентиментализма, романтизма и иных стадий историко-литературной эволюции. Этот путь вновь привёл бы к пресловутому "изучению" той или другой парадигмы художественной культуры - вместо приобщения и освоения (эстетического, а не логического). Дело не в литературном материале, а в читательских установках, актуализируемых на данном материале, и в духовных возможностях ученика реализовать эти установки.

История литературы далеко не сводится к истории писательских имён и текстов. Помимо прочего она являет собою историю коллективного читателя - эстетического сознания, откуда писатели черпают свои "художественные задания". Этапы именно этой истории предлагается учителю последовательно воспроизвести, переводя своих учеников со ступеньки на ступеньку возрастания культуры художественного восприятия. В соответствии с пятью основными историческими парадигмами художественности стадиальная система литературного образования складывается из пяти технологических циклов, существенно различающихся между собой не столько текстами, сколько типами деятельности (взаимодеятельности учителя и учеников), направленной на тексты[2].

В рамках классицистической парадигмы художественной культуры ("рефлективный традиционализм" по С.С. Аверинцеву) искусство писателя мыслится ремеслом особого рода. Подобно любому иному "искусству" оно есть искушённость: знание правил определённой деятельности и умение осуществлять оную в соответствии с установившимися правилами. Литературный текст видится изделием Мастера, ориентированным на "экспертную" оценку читателя (не любого, разумеется, но знающего в искусстве толк).

Чтение классицистического типа и в самом деле весьма напоминает экспертизу. Здесь культура художественного восприятия состоит в узнавании тех правил построения текста (прежде всего жанровых), каким данный текст подчиняется, то есть в знании конвенций художественного языка, используемого автором, и квалифицированной оценке текста с точки зрения его верности этим конвенциям. Подобная читательская установка требует, чтобы читатель не хуже самого автора был осведомлён в вопросах поэтики. Тем более, что рефлективный традиционализм не знает романтической "гениальности": классицистическое искусство есть ремесло, секретами которого - с большим или меньшим практическим успехом - может овладеть каждый.

Здесь и кроется ключ к первому циклу всей системы: в 5-6 классах подростка нужно научить писать стихи, а затем и прозу. Атмосферой урока литературы должна стать атмосфера мастерской, где овладевают ремеслом порождения текстов. Возрастные психологические особенности подростка - авторитарность и одновременно склонность к игровому поведению и соревновательности - в значительной мере благоприятствуют этому.

Двигаясь от внешне более простых поэтических форм (элегический дистих, бейт) к наиболее сложным (сонеты разных типов, авторитетные поэтические жанры), учащиеся овладевают поэтикой практически. Знакомясь с образцами, ну, скажем, октавы, они при участии учителя, но вполне самостоятельно выводят правила данной строфической формы. Руководствуясь этими правилами, восстанавливают слова и целые строки в предложенных учителем текстах профессиональных поэтов (то есть как бы совместно с Мастером работают над "черновиком" его творения). Выполняя домашнее задание, сочиняют собственные октавы. Наконец, в классе коллективно оценивают плоды своего труда - в соответствии с выведенными ранее поэтическими правилами.

Классицистический дух подражания, неизбежный и необходимый в рамках этого базового цикла, уравновешивается игровым духом соревнования. Последний рефлективному традиционализму не менее органичен: здесь всякий автор, берясь за перо, вступает в соревнование (со-ревнование: совместное ревностное отношение к образцу, правилу, канону) с современниками и предшественниками, с авторитетами данного жанра.

Разумеется, работая по нашей системе, пятиклассник приобретает немалый запас теоретических знаний в области поэтики. Однако знания остаются здесь не целью, а средством, и по этой причине усваиваются гораздо легче и основательнее. Учитель руководит не из-учением поэтики, а на-учением поэзии, овладением практикой порождения поэтических текстов.

Он организует весь образовательный процесс как цепь событий. Юный читатель ещё слишком созерцателен, ещё, как правило, не способен пережить акт чтения (тем более - изучения) как диалогическое событие. Но завершение собственного текста (в акте подражания) для него таким событием уже становится. Репродуктивная бессобытийность - вот роковой изъян всякого дурного урока, а урока литературы, быть может, в особенности.

На нашем уроке царит классицистический культ созидательного, результативного труда над словом (фразой, речью). Но одновременно этот труд есть вольная игра со словом. Как говорит Гораций о поэте, "будет он с виду играть, хоть и мучиться так же, как всякий", кто трудится. Школьник постигает изнутри сладкую муку творческого труда, упругое сопротивление материала (родного языка) целеустремлённой воле сочинителя и - радость свершения и удачи (преодоления этого сопротивления и счастливого согласия с языком).

Излишне, мне кажется, говорить о значимости такого учебного сочинительства для развития культуры речи. Эффективно осуществляя и эту очевидную функцию, оно делает нечто гораздо большее: литература для начинающего читателя перестаёт быть чужим делом, которое зачем-то положено "изучать", - она становится своим, доступным и мне способом духовного бытия в культуре.

Для наших пятиклассников Пушкин перестаёт быть тем недосягаемым "солнцем русской поэзии", одно имя которого вызывает у нормального школьника оскомину казённых восторгов. Им Пушкин открывается как удивительный Мастер, кому "весело стихи свои вести" и у кого "каждый слог замечен и в чести". Кстати сказать, восемь строф затянувшегося "стиховедческого" вступления к "Домику в Коломне" (столь скучного даже иным учителям литературы), 11-летние классицисты читают с самым неподдельным интересом и восхищением: Пушкин, можно сказать, прямо на их глазах виртуозно выполняет "домашнее задание по октаве". Это текст, ведущий за собой и размыкающий уста, а не погружающий в немоту поклонения.

За малым исключением (хокку, рубаи) стихи Пушкина - с его черновиками, этими наглядными пособиями поэтического труда, - сопровождают пятиклассников весь год. В старших классах им уже не придётся объяснять, почему Пушкин "великий русский поэт". Они это знают практически: они учились у него. А рядом с этим именем в тетрадках и в памяти детей остаются имена едва ли не всех лучших русских поэтов - как Мастеров стиха и только. Пока этого довольно: впереди ещё четыре цикла.

И что же, - слышу голос скептика, - все учащиеся 5 класса исправно пишут стихи?

Разумеется, все. Если, конечно, учителю удалось преодолеть вязкую инерцию "изучения", сделав свой урок и на самом деле уроком литературы, а не выхолощенного литературоведения. Ведь у хорошего учителя рисования все худо-бедно да рисуют, и никто этому не удивляется. Во всяком случае, если говорить о Е.Н. Есауловой (Москва), В.Б. Носковой (Екатеринбург), Т.В. Колмаковой (Новосибирск), О.Б. Никоновой (Самара), Т.И. Часовских (Барнаул), - называю лишь тех, чья работа мне достаточно известна, - то я готов поручиться: ребёнок, в сентябре не без затруднений сложивший двустишие, в марте (в крайнем случае в апреле) напишет свой первый сонет. К тому же следует не упускать из виду: ученик имеет право принести в класс незавершённое стихотворение. Ведь самому Пушкину их не всегда удавалось завершать.

В начале 6 класса обучающихся по этой системе ждёт лёгкий шок: оказывается, писать литературу прозой труднее, чем стихами. Поскольку у художественной прозы - в отличие от простого говорения - имеются свои правила и даже законы, а каждая фраза здесь должна быть почти равноценна афоризму. Далее осваиваются основы сюжетосложения (объектной организации литературного текста) и основы субъектной его организации (композиции) в разных прозаических жанрах. Завершается формирование жанрового мышления юных читателей. Закладываются основы культуры семиотической актуализации текста.

Последняя глубокомысленная формулировка означает следующее: тот, кто попробовал самостоятельно выстроить сюжет, продумать жанр и композицию, организовать ритм своего текста, тот уже не пройдёт мимо всего этого и в чужом тексте. Всё это становится для него в процессе чтения актуальным, то есть действенным, воздействующим на самый процесс чтения. Становится фактором художественного впечатления, а не объектом наукообразного наблюдения, ни тем более незамечаемым, безразличным для читателя средством "раскрытия темы" и "выражения идеи".

Итак, суть базового цикла предлагаемой системы литературного образования состоит в культивировании классицистической парадигмы художественного мышления. Нет ли здесь опасности? Не рискуем ли мы в зародыше подавить творческое начало, которым наделена изначально каждая детская душа?

Нет и нет! Творческое начало действительно подавляется пресловутым "изучением" чужого творчества. Но слишком рано призвать личность к самовыражению поистине рискованно: не обладая ещё достаточным внутренним ресурсом, неокрепшее "я" легко может надломиться. В то же время готовые формы творческого поведения в значительной мере облегчают личности первоначальные усилия самореализации. Ни одному человеку не суждено пройти свой путь личного становления "на-перекор" общему (филогенетическому) пути человечества, и этап классицистической авторитарности на этом пути ни для кого не минуем. Стадию необходимо полноценно (хотя и "ускоренно") прожить и изжить. Это наилучшим образом подготовит субъекта культуры ко всем последующим ступеням восхождения к "себе самому".

В качестве менее отвлечённого ответа на вопрос, не подавляет ли подражание образцам личность литературного подмастерья, приведу рядовую "Оду зиме" рядового пятиклассника (учитель - Р.М. Шамсутдинов, Новосибирск). Текст этот замечателен лишь тем, что процесс начального приобщения подростка к литературе (по схеме гегелевской триады: тезис - антитезис - синтез) здесь зафиксирован, словно на рентгеновском снимке. Итак:

О, как прекрасна ты, Зима,
Мороза крепкого царица!
Дохнёшь ты холодом сама
, И на лету замёрзнет птица.
В снега одеты дерева,
Стоят, как стражники немые.
И снежные столбы крутые
Закрутят крепкие ветра.

Сурова ты. Несчастный люд
Морозишь, холодом пронзая.
От снега не спасёшься тут,
Летит он, шапки осыпая.
И по приказу твоему
Мороз нам щиплет щёки, уши,
И мы бежим, спасая души,
Прижав к груди своей суму.

Покамест перед нами безличное, старательное заполнение заданной строфической "выкройки" словами на избранную тему. Подражание для 11-летнего поэта весьма успешное: не только без отступлений от размера, но и чутко имитирующее особенности ритма традиционной русской оды. Однако, как сказал бы Сумароков, сочинитель "только лишь слова на рифму подбирает": мысль явно следует за рифмой, а не наоборот. Впрочем, читаем дальше:

Зато какое счастье, друг,
Сидеть у тёплой печки, млея,
И отходить от снежных мук.
И думать: "Ах, сейчас согреюсь!"
И греясь чашкою чайка,
Смотреть в окно на двор свой снежный
И видеть власть зимы безбрежной,
И наблюдать конец денька.

Ну, а когда уже совсем
Наскучит серый сей пейзаж,
Я ложечку варенья съем
И о весне я помечтаю...
Зима! Тебе господство, власть
Даёт природы свод законов.
Весна пришлёт своих шпионов
И вновь разбудит жизни страсть.

Поистине прав был Сумароков: неопытный слагатель стихов "одной и рифмой утомится". Утомление юного стихотворца очевидно. Зато сквозь вымученные строки начинает проглядывать подлинное "я" сочинителя, высвобождающееся мало-помалу из-под власти образца. Если первые строфы могли бы принадлежать кому угодно, то эти с головой выдают живого автора - мальчишку, заговорившего своими, "необразцовыми" словами про варенье и шпионов. Самоволие крепнущего "я" взламывает скорлупу столь решительно и деструктивно, что в самом "субъективном" месте утрачивается даже рифма. Однако дочитаем до конца:

Загадочен природы бег.
Его исправить нету силы.
Шесть месяцев зимы был век,
Сошедший всё-таки в могилу.
Два месяца цвела весна,
И лето столько же искрилось,
И столько ж осени царилось.
И вот на троне вновь Зима!

Похоже, у сочинившего эти строки открылось второе дыхание. Авторская индивидуальность, заявившая было о себе разрушением формы, не исчезла. Но она соединилась с прежней правильностью стиха. Перечитайте заключительную строфу. Вам не кажется, что это уже поэзия?

Творческое поведение учителя в рамках начального цикла сравнимо - прошу прощения за неоригинальный ход мысли - с айсбергом: 4/5 его собственной художественной культуры, которые позволяют ему провести своих учеников через последующие циклы, до поры до времени должны оставаться не актуализированными. Игра в классицистическую литературную мастерскую должна вестись совершенно всерьёз. Но это сокровенность плодотворная, питающая сегодняшнее поведение учителя глубиной его последующих трансформаций и смыслов, которые раскроются в своё время.

Порой к одному и тому же тексту - не только профессиональному, но и ученическому - придётся возвращаться вновь на новом витке стадиального образовательного процесса. Приведу ещё один пример из практики Р.М. Шамсутдинова. Выполняя домашнее задание - написать басню на определённую тему, - школьник сочинил следующий текст под названием "Басня":

Когда берёшся ты за дело,
Измерь сперва таланта меру...
Писать стихи мальчишка сел.
Он рифму подобрать хотел
К простому слову - слову "дуб".
Оно с его слетало губ.
В ответ одна лишь рифма: пуп.
Он мучился уж полчаса,
Мученью не было конца.

Вертелся он и так, и сяк.
Но рифма всё не шла никак.
Мальчишка с горя просто слёг,
Но басню сочинить не смог.
От напряженья заболел,
Не спал, не ел, не пил, не пел,
Он чуть не умер от тоски,
И перестал писать стихи.

Мораль же басни такова:
Когда берёшься ты за дело,
Измерь сперва таланта меру.
Коль бесталанен ты, мой друг,
Умрёшь от творческих потуг.

Играя роль строгого эксперта, учитель обязан согласиться, что басня не получилась. Таково было почти единодушное мнение одноклассников сочинителя: в его стихах отсутствует аллегория, следовательно не соблюдена главная жанровая конвенция.

Разумеется, это стихотворение не басня и не скрывает этого. Оно больше, чем басня, поскольку, вольно обращаясь с басенным каноном, смело осуществляет на его фоне свою собственную, внутреннюю норму: нулевая иносказательность этого текста есть его ирония, его дух, его оригинальность, как сказал бы Кант. Превратив басенную мораль в тавтологию, "Басня" (оказывается, это не определение жанра, а заглавие стихотворения!) пародирует саму конвенциальность классицистического письма по правилам.

Однако подлинная самобытность "антибасни" ещё не была отрефлектирована самим автором. И учителю не следует опережать события: эти хитрые стихи простодушного автора ему ещё пригодятся и обретут свою подлинную ценность, когда классицистическая установка будет изжита и придёт пора разрушить её во имя следующей, более зрелой.

Внешне исповедуя нормативность классицистического мышления - через категорию мастерства, - учитель в то же время призван исподволь готовить в душах своих учеников "эстетическую революцию", кладущую конец рефлективному традиционализму. Истинным его торжеством будет момент, когда ученик засомневается в справедливости авторитарных критериев оценки: вот текст, написанный по всем правилам, а вот - нарушающий эти правила, но разве второй не привлекательнее первого?

Подобное сомнение благотворно. Оно свидетельствует о том, что начинающий читатель внутренне готов к событию "эстетической революции". Его ожидает новая парадигма художественности, где авторитет внешнего правила должен будет уступить внутренней целостности, а вкус к этой целостности, умение получать удовольствие от текста, от чуда его неожиданной, не предписанной правилом поразительной упорядоченности окажется ценнее умения подражать Мастеру.

Помогайте своим ученикам, призывал ещё в XVIII веке русский энциклопедист Н.И. Новиков, "видеть и примечать красоты", "помогайте им мало-помалу различать и приводить в порядок множество тёмных представлений, теснящихся со всех сторон в их души. Но давайте им видеть всё сие собственными глазами и чувствовать свойственным им образом и не ослабляйте получаемых ими от того впечатлений неблаговременными и издалека занятыми изъяснениями". Эти мудрые слова - своего рода программа второго цикла стадиального литературного образования, где на смену обучению литературному письму, на смену опосредованному формированию читательской культуры приходит непосредственное обучение основам художественного чтения, основам эстетической актуализации текста. Соотношение части, частицы и целого как факторов эстетического впечатления - такова проблематика данного звена данной образовательной технологии. Существенную ценность для решения учебных задач этого этапа представляет древнеиндийская поэтика "расы" (эстетического "сока" художественной целостности как целостности эмоциональной).

Приобщённость восьмиклассников к ценностям художественной культуры, утвердившимся в период сентиментализма, открывает перспективу дальнейшего органического (органически скачкообразного) роста читательских потребностей и духовных возможностей чтения. Впереди ещё три цикла, стадиальные задачи которых состоят в последовательном освоении: а) культуры читательской самоактуализации (сотвор-чества); б) культуры сопереживания (художественного обобщения-открове-ния); в) культуры интерпретации художественного целого как культуры целостного духовного самоопределения в "диалоге согласия" с Другим и другими.

[1] Л.С. Выготский. Собр. соч.: В 3-х т. М., 1983. Т. 3. С. 303.

[2] См. "Инновационный стандарт литературного образования", публикуемый в этом номере "Дискурса".