Кузнецова Н. И., Касаткина В. Г.
Детское высказывание в структуре урока-диалога

N.Kuznetsova and V.Kasatkina draw the reader`s attention to some ways of organizing the dialogues in the 1st and 2nd forms of the "School of the dialogues of cultures".

В данной статье будут показаны некоторые возможности организации диалога в 1-2 классах Школы диалога культур (ШДК). Диалог нам представляется наиболее адекватной формой, в которой формируется понятие у ребёнка. Статья носит характер описания-размышления и не содержит в себе каких-либо определений и формулировок; соглашаясь или не соглашаясь с авторами, читатель может выстроить такие формулировки самостоятельно.

Мы исходим из того, что школа конца XX века должна готовить человека, отвечающего не только требованиям уже сложившейся ситуации, претендующей на всеобщую нормативность, но и запросам со стороны возможных "точек роста" культуры XX века. В них человечество возвращается к исходным понятиям и смыслам, исходным вопросам: что есть число, слово, природа аксиоматичности, пространство, время...

Это происходит вследствие того, что "старое знание", господствующее в предшествующей культуре, не снимается новым, более верным, появившимся в последующей культуре, и в то же время не включается в него как часть. Наивысшие достижения современной научной мысли сталкиваются с необходимостью вступать в общение с понятиями, уже существующими в других культурах. И только в таком "диалоге культур" возможно точно определить, чего именно не знает современный ум, каковы возможности (и методы) переформулировки трудностей современного мышления.

Диалогическое общение разных культур: античной, средневековой, нововременной, - стянутых в единое пространство культуры XX века - становится насущным для современного сознания и мышления. Философский анализ В.С. Библера[1] в самом существе схватывает основные характерные черты культуры конца XX - начала XXI века. Для нас важнейшей задачей является попытка выращивания диалогической формы мышления в современной школе. При этом всё дальнейшее изложение опирается на конкретный опыт обучения детей 1-4 классов.

В своей психологической части концепция 1-го класса основывается на положении о кризисе 7-ми лет. В данном возрасте становится насущным переход от доминанты сознания к доминанте мышления[2]. Этот период связан с важнейшими изменениями ("новообразованиями") в психике ребёнка; главное из них - возникновение способности встать на точку зрения другого человека, понять, что она может быть отличной от его собственной. Появляющаяся таким образом способность преодоления детского эгоцентризма является необходимым условием и реальной возможностью участия в диалоге[3]. Следовательно, дети 7 лет, в отличие от дошкольников, потенциально готовы к тому, чтобы высказывать свои представления, понимать их инаковость по отношению к высказываниям других детей (участников диалога), задавать вопросы о возможности бытия обсуждаемого предмета. А именно такого рода действия ставят сознание на грань мышления.

Главной задачей любого урока-диалога является, во-первых, создание некоторого общего "предмета" учебного взаимодействия и, во-вторых, его развитие (приращение предметного смысла) в ходе этого взаимодействия. При этом "предмет" не должен вноситься учителем извне ("Дети, сегодня мы будем говорить/вы узнаете о..."): предмет должен появиться в ходе обсуждения. Учитель и выступает в роли организатора ситуации, в которой "предмет" может появиться. Таким образом, появление на уроке общего предмета обсуждения является исходным и необходимым условием дальнейшего развёртывания диалога, а умение организовать ситуацию возникновения такого "предмета" - важнейшим умением учителя-диалогиста. При этом совершенно необязательно, что для детей станет актуальным такое же понимание "предмета", какое предполагал учитель в ходе подготовки к уроку. Более того, предмет вообще может не появиться: все присутствующие лишь называют одно и то же слово, за которым стоят разные представления о предмете. В такой ситуации предметный смысл существует во множестве параллельных контекстов. По сути, это коллективный монолог, каждый из участников которого стремится показать свои знания (как правило, учителю), и никто не озабочен понять что-либо/понять другого.

Одним из условий возникновения предмета обсуждения является работа в диалогическом режиме, когда у детей появляется умение слушать друг друга, умение видеть, что представленные версии отличаются друг от друга, умение понимать другого. Однако и в этом случае "предмет" ещё не обнаруживается, так как у участников общения может складываться представление, что все версии правильные и каждая из них дополняет другую. В такой ситуации каждый как бы владеет определённой частью знания о предмете, и сумма этих знаний как бы описывает весь предмет. Такой выход из ситуации можно назвать позитивным. Возможен и негативный: каждый из участников отрицает версии других и считает только собственную единственно верной. Вновь возникает параллельная многоконтекстность, и вновь нет возможности появиться общему предмету обсуждения.

С этой точки зрения ситуацию "золотой середины" демонстрирует тот случай, когда один из участников говорит: "Нет, я со всеми не согласен..." и представляет аргументы, которые, как ему кажется, должны убедить всех, что его версия претендует на совершенно определённое (исчерпывающее) видение предмета. Остальные же участники начинают (исходя из своих представлений) задавать ему уточняющие вопросы ("Правильно ли я тебя понял, что..."). Функциональное замыкание "остальных" участников общения на выдвинутой версии становится важнейшим этапом урока-диалога, поскольку именно с этого этапа и начинается собственно взаимодействие: вопросы, несогласия и т.п. не повисают в пустоте, а из параллельных превращаются в направленные, обращённые друг к другу. Этап "вопросов на понимание" неизбежен, иначе логика автора (автора выдвинутой версии) может быть интерпретирована неверно, ему может быть приписана собственная (иная) логика и т.п.

Следующим этапом развёртывания урока-диалога могут являться вопросы, направленные на развитие понятия, исходно заданного общим предметом разговора. Модели таких вопросов следующие: "Если ты видишь это так, то тогда как будет в этом случае?.."; "Смотри, если это так, то дальше должно быть вот так, а, если считать по-твоему, то это может не получиться".

Наконец, может появиться и такой участник, который, выслушав внимательно весь ход обсуждения, представит свою версию, имеющую ответы на те вопросы, которые адресовались предыдущему автору ("Я с тобой не согласен, так как у меня..."). Естественно, что все вопросы и реплики в адрес автора версии имеют в своей основе собственную точку зрения и, обсуждая чужое представление, остальные участники мысленно отвечают на те же вопросы, адресуя их самим себе. Таким образом, появляется общий контекст и возникает/развивается предмет-понятие, которое и может существовать только в обсуждении-диалоге.

Необходимо особо сказать об организаторской функции учителя, выстраивающего понятие обсуждаемого предмета. Используя определённые коммуникативные стратегии организации диалога, учитель, например, должен задавать точные вопросы, направленные на содержательно непонятные или ещё не объяснённые стороны высказывания ребёнка - для того, чтобы помочь ему их уточнить или развить. Овладевая данными коммуникативными механизмами, ребёнок также оспосабливает свою деятельность в диалоговых коммуникациях.

Таким образом, потенциальные возможности ребёнка 7-ми лет, о которых говорилось выше, могут быть реализованы максимально полно, если ребёнок освоит определённые механизмы, направленные на понимание чужих (а, следовательно, и своего собственного) представлений о предмете обсуждения и самого предмета обсуждения.

В качестве примера освоения механизмов диалогического взаимодействия приведём фрагмент урока русского языка (1-й класс, конец IV четверти):

В.Г.: На прошлых уроках обсуждали некоторые вопросы: как выделить общую часть в словах? Почему она именно такая? Были и частные вопросы. Сейчас надо от данного слова образовать другие слова.

Максим: Слова придумать похожие?

В.Г.: Выстроить ряд слов с общей частью, с общим значением. Слово "лист".

(Дети выстраивают ряды, выделяют общую, по их мнению, часть).

В.Г.: У Людвига общая часть в образованных словах - "лист", у Оли - "лис", у Кати - "л".

Н.И.: У Кати получается, что слова "лис" и "лист" одинаково подходят к слову "листок". Одно слово подходит к совсем разным словам.

Максим: Получается, что так многие слова относятся. Вот "лис" и "лампа" - как относятся? "Люк" как относится к слову "лис"?

Катя: И по смыслу иногда подходят.

Максим: Что "суп", что "Саша" - они тоже подходят?

Катя: Смысл-то тоже есть.

Оля: По делу должны быть похожи. Саша бегает, а суп едят. Ты ещё поменяла слова. Где лист - там был подмечен лис, а лист там, где был лис. Лист и лень не похожи, как у тебя. Лист и листопад - это подходит, это про лист. А у тебя совсем ничего не подходит. Вот лисичка и лисичка - всё подходит, а смысл другой.

Катя: Я смысл не могу сказать какой. Я просто знаю - они похожи. Ну, хорошо. Я объясню, если вы чего-то не поймёте.

Оля: Одну интересную вещь хотела сказать. Вот зеркало и человек. Хотя по буквам непохоже, по смыслу похоже. Что человек делает, то и зеркало делает. Получается, что зеркало и я - одно и то же, хотя они совсем разные.

Для того чтобы проследить, что представляют собой на данном уроке названные выше этапы учебной деятельности, нужно некоторое введение. На уроках русского языка в 1-м классе детям долго не удавалось удерживать в качестве предмета обсуждения именно "слово" (как нечто не связанное с предметом, который оно называет). И "слово" приобретало очень интересные определения-объяснения - связанные с определениями-объяснениями стоящих за ними предметов и их отношений. Это очень важное ощущение "слова". Неслучайно дети на протяжении всего 1 класса придумывали в живой речи массу своих слов, не всегда замечая, что "такого слова нет" (Максим: зеркало - отражалка. Майя: мостерица - женщина, хорошо расписывающая мосты. Андрей: выдворять - "это, наверное, выметать - из двора"). В работе со словом дети учились, предъявляя свои (авторские) мнения, слушать других, а также выделять и удерживать предмет, о котором говорит каждый. Сделать "слово" предметом обсуждения и было задачей этих уроков.

На приведённом уроке обсуждался вопрос: Как выделять общую часть слов? Участие учителя в уроке было минимальным. Дети самостоятельно на прошлых уроках сформулировали конкретную проблему, а здесь удерживали её обсуждение. Действовали они без помощи учителя, не позволяя никому отклониться от предмета обсуждения. Это видно из вопросов Максима и Оли к Кате. Видно также, что дети "вынуждают" других ребят, которые ещё не высказались, объяснить и аргументировать свою точку зрения. Две последние реплики Оли демонстрируют её способность становиться на позицию другого человека. Оля, возражавшая мнению Кати в начале урока, в конце пытается включить это мнение в плоскость обсуждения урока, но уже не с помощью вопросов, возражений, а высказывая своё понимание, свою интерпретацию выполненного Катей задания. Своей репликой Оля одновременно напоминает ребятам, что не так давно многие из них придерживались такого же понимания "слова", которое представляет своими репликами Катя. Следовательно, ребята не только реально "удерживают" предмет обсуждения, но и обнаруживают и стремятся сделать видимым для всех его многогранность, необъяснимость.

В первом классе, особенно на уроках "Загадка числа", мы намеренно отказались от применения общеупотребительных знаков. Это было сделано по следующим причинам. За знаком, как правило, закреплено общепринятое значение, которое иногда бывает окрашено определённым субъективным смысловым оттенком. Когда люди употребляют знаки, у них может возникать, как минимум, две иллюзии: с одной стороны, иллюзия знания предмета, который обозначен определённым знаком, словом (слово или знак мне известны, следовательно, я знаю то, о чём говорю); с другой стороны - иллюзия взаимопонимания (поскольку употребляется один и тот же знак). Ситуация разрыва между знаком, который воплощает в себе суть предмета, и приписываемым ему значением ещё больше усугубляется тем, что в ситуациях учебного взаимодействия речь идёт о таких предметах-понятиях (число, слово, явление природы), которые являются "предметами" наук (математики, лингвистики, естествознания), и свою суть они могут проявить в определённом языковом контексте. Так, говоря о числе, необходимо использовать язык математики, о слове - лингвистики и т.д. До школы дети слышат эти слова, а также употребляют их в контексте обыденной речи. Возникает конфликт/столкновение логик: обыденной, научной... Ср. диалог 1 сентября в 1-м классе на уроке математики:

- Дети, кто знает, что такое число" (Знают все).

- Число - это один, два, три...

- Число - это восьмое... А десятого не бывает, так как нет такого праздника... <...> Ну ладно, есть. Но вообще, чисел только тридцать одно, так как дней в месяце столько.

- Числа появляются при счёте предметов.

- Нет, числа - в голосе. Я просто могу сказать "двадцать два" - и это - число.

Основную задачу, которая встала перед нами, можно сформулировать следующим образом: не отрицая правильности общепринятых значений, организовать деятельность так, чтобы у ребёнка появилась возможность высказать и зафиксировать в определённых авторских знаках представления об обсуждаемых предметах, за которые он нёс бы ответственность, будучи вынужденным их аргументировать. Один из возможных выходов был найден в создании схематизаций - некоторого особого ("птичьего") языка данного класса. Смысл схематизаций можно понять, если провести такую аналогию (хотя все аналогии грешат). Для того, чтобы понять психическое состояние человека, используются прожективные рисуночные методики. Все люди так или иначе представляют себе дом, дерево, но то, как именно они их изобразят, является свидетельством нормы или какого-либо отклонения в психике. Рисунок для психолога является средством проникновения во внутренний мир обследуемого. Схема обсуждаемого предмета (например, числа 5) , которую нарисовал ребёнок, тоже является материализацией его собственного представления. Вот ситуация из урока: учитель: "Если кружочек - это "единичка", то какая "пятёрка"?" (Учитель, произнёсший сакраментальную фразу: "Если кружочек - это единичка...", тем самым представил возможность сравнения схем по способу "обустройства" единиц в пятёрке). Из многих версий выделилось три базовых: 1) ООООО; 2) О+О+О+О+О=5; 3) о\оо\ооо\оооо\... Учитель, опираясь на объяснения детей, как психолог в предыдущем примере, видит, что для одних число - это статичная совокупность единиц, для других - операция поединичного сложения, для третьих - динамический процесс роста, когда все предшествующие числа "остаются", "сохраняются" в последующих. Однако, если бы констатация различия в представлениях о предмете была конечным результатом, то работа учителя ничем не отличалась бы от работы психолога. На самом же деле - это лишь отправная точка учебной деятельности в диалоговом классе. Вопросы на понимание и уточнение версий, которые задаёт учитель (а затем и дети), продуцируют движение из этой точки одновременно по трём направлениям: 1) к автору высказывания, который осознаёт неумение выразить свои мысли, неполноту своих представлений, необходимость подумать, доосмыслить сказанное (в результате чего постепенно исчезает иллюзия знания); 2) к слушателям-собеседникам (открывающим для себя удивительную вещь: оказывается, про общеизвестные вещи можно говорить по-другому, но так же аргументированно, как это только что проделал ты сам - уходит иллюзия понимания "с одного слова", сменяясь необходимостью уточнять, задавая вопросы друг другу). Третье направление - собственно к предмету обсуждения, которым в данном случае является не каждое из представлений в отдельности (тогда предметов было бы три) и даже не число "пять", а "число вообще". Получается, что за одним и тем же словом стоят разные представления.

Существенно, что в 1 классе анализировались лишь собственные (авторские) мнения детей о предмете. А значит, что на каком-то этапе должно было возникнуть и обнаружиться (это и произошло) "топтание на месте", поскольку ребята уже обсудили все свои мнения о предмете, зафиксировали непонятные места, задали вопросы, на которые сами ответить пока не в состоянии. Дальнейшее движение мышления о предмете не должно утерять приобретённую в 1 классе способность удивляться, и в то же время - должно приобрести иное по отношению к 1 классу психологическое, содержательное, тематическое направление. В связи с этим можно выделить следующие этапы дальнейшей работы (2-й класс). Первое - это выявление и проработка существенных для данного предмета парадигм. Учащиеся на всех уроках работают с объективными парадигмами, в которых данный предмет существует; знакомятся с общепринятыми нормами обращения с этим предметом. (Тем самым становится явным морфологический состав слова, числа и т.д.). Иными словами, учащиеся знакомятся с языком (математическим, лингвистическим...), учатся видеть разницу между этими языками на синтаксическом, лексическом, морфологическом уровнях. Нормы и правила, специфические для каждого предмета, позволяют дополнить понимание, знание детей о предмете. Для построения следующего этапа значимо, что всякая парадигматика статична и не описывает предмет в его движении. В работе подобного рода предмет имеет возможность "обрастать" новыми знаниями: само по себе изучение парадигмы ещё не даёт другого целостного видения предмета, однако позволяет переосмыслить исходное (предшествующее) представление о предмете.

Второе - это выстраивание контекста, в котором дети вновь имеют возможность рассматривать предмет, и предмет также получает возможность рассматриваться в его целостности. Здесь вполне уместно провести аналогию. Рассматривая лексическое значение отдельных слов, человек может говорить об одной (в данном случае - лексической) стороне слова. При появлении высказывания, предложения, фразы (т. е. речевого контекста) необходимо начинает существовать возможность появления других (наряду с лексической) граней слова, например, грамматической. Следовательно, само слово начинает обсуждаться как особый предмет, не совпадающий полностью ни с одной из своих граней.

Если первый этап условно назван этапом изучения и работы с парадигмами языка, то второй этап посвящён работе с речью, которая, в отличие от языка, имеет дело со смыслом. Смыслом в данном случае можно назвать особое отношение, в котором человек находится с предметом в том или ином типе деятельности. Для того, чтобы начался этот этап, необходимо отдельный предмет погрузить в событийный контекст, актуальный для учащихся: слово - в контекст высказывания, число - в контекст решения задачи... В данной ситуации значение предмета будет окрашено определённым смыслом, а, следовательно, изменится. Учащиеся замечают данное изменение и вынуждены переформулировать своё представление о предмете.

Третье - это вновь возвращение к предмету, но уже - как к загадке, загаданной на более высоком содержательном уровне. Это может произойти, когда сталкиваются существовавшие ранее (в 1 классе) мнение и "новое" (из 2 класса) представление о предмете, уже претерпевшем изменения благодаря двум предыдущим этапам учебной деятельности (ребёнок-второклассник спорит с самим собой-первоклассником).

В качестве иллюстрации приведём фрагмент урока русского языка (2 класс, конец IV четверти):

В.Г.: Почему словом "горевать" нельзя проверить слово "не горюй"?

Сеня: Хоть горевать, хоть гаревать.

Н.И.: (пишет на доске) На горе. (Читает:) На горЕ.

Сеня: Как бы два слова в одном.

Маша: Да, ударение на -о, т.к. нет слова гАре.

Н.И.: [гар`иэ] есть одна гарь, две гари.

Маша: Надо под ударением, и чтобы было ударение.

Н.И.: А словом "горка" можно проверить? И под ударением, и корень -гор-?

Оля: Важно, чтобы смысл сохранялся.

Маша: Надо ещё посмотреть на суффиксы, на окончание.

Оля: Я ещё поняла, что -к многое имеет значение.

Н.И.: Гор - а /е

Оля: Какие приставим, то и значение.

Н.И.: Гор-е - непонятно, на гор-е - тоже непонятно. Стою на гор-е - снова непонятно.

Оля: Надо ударение поставить.

В.Г.: Или предложение доделать: На гОре врагам.

Н.И.: Получается смысл по окружению: а) корня - приставкой, суффиксом, окончанием, б) слова - другими словами до предложения. Вы говорите, поставить под ударение. "Гарь" - не подходит, однокоренное слово "горка" - не подходит. Как узнать?

Маша: Надо, чтобы слова были односмысленными.

Оля: Смысл по слову и по ситуации понятен.

В.Г.: На доске задание. Слово [д`ив`ицъ] записать буквами. (Варианты записи: девица, девится, девитца, дивица, дивится, дивиться.)

Н.И.: А почему в 3-х вариантах -е, а в 3-х -и? Можно ли сказать, что кто-то прав?

Максим: Непонятно, и корень не поможет.

Маша: В звуках корень -див.

Максим: Стоит [д`ив`ицъ] - непонятно. Стоит [д`ив`ицъ] на лугу - нет, всё равно непонятно.

Маша: И [д`ив`ицъ] чуду.

Н.И.: [д`ив`ицъ] в платочке.

Майя: Если просто написать стоит [д`ив`ицъ] тогда можно понять: стОит удивляться или нет.

Оля: Но иногда же говорят: "Что за чудо/диво в платочке!" - это про девушку-дивицу.

Попробуем выяснить, какую нагрузку несут на себе реплики детей, если рассматривать их с точки зрения этапов учебной деятельности, существенных для второго класса. Урок начинается с проверки гласной в корне слова и, проходя несколько ступеней, завершается образованием слова-"монстра", невозможного в языковой действительности, но сочетающего в себе законы этой действительности. Во-первых, реплики детей говорят о том, что они изучили морфологический состав слова, гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, единственное и множественное число существительных, умеют изменять слова произвольно (вне речевого контекста) по падежным вопросам.

(Сеня: Хоть горевать, хоть гаревать;

Маша: Надо под ударением.Надо ещё смотреть на суффиксы и окончания. В звуках корень -див-.

Оля: Я ещё поняла, что -к многое значение имеет. Надо ударение поставить.)

То, что дети уместно (точно, адекватно) используют перечисленные знания и умения в живой спонтанной речи (а не только при выполнении какого-либо однотипного учебного задания-упражнения), позволяет говорить о том, что освоение изучаемых понятий происходит осмысленно, а не механически.

Во-вторых, по детским репликам можно проследить, как дополняется или переформулируется понятие корня - посредством помещения слова в речевой контекст. Например, дети говорят об однокоренных словах:

(Оля: Важно, чтобы смысл сохранялся.

Маша: Надо, чтобы слова были односмысленными.

Максим: Непонятно, и корень не подходит. Стоит [д`ив`ицъ] - непонятно. Стоит [д`ив`ицъ] на лугу. - Нет, всё равно непонятно.

Маша: ...и [д`ив`ицъ] чуду.

Майя: Если просто написать: стоит [д`ив`ицъ] тогда можно понять: стОит удивляться или нет...)

Как мы и предполагали, после работы с языковыми парадигмами в учебную деятельность должна логично войти работа с речевым контекстом. Это хорошо видно на уроке. К сказанному нужно добавить, что происходит переформулировка (с учётом парадигматики) главной части слова, намеченной и проговоренной детьми в 1 классе. Тогда дети говорили не столько об основном значении, содержащемся в слове (заметим, что не в части слова), сколько о количестве совпадающих букв, при подбирании "похожих" слов ориентировались на предметы, на значение некорневых морфем, не замечая этого.

И наконец, третье. Последним этапом учебной деятельности во 2-м классе было названо "возвращение к точкам удивления". На наш взгляд, последняя реплика урока и является таким "возвращением". Оля сосредотачивает в своей фразе "загадочность слова", его необъяснимость - ни при последовательном к нему подходе с разных сторон, ни при попытке сказать обо всём слове сразу как о чём-то едином. Таким образом, детские реплики данного урока сконцентрировали и отразили те этапы и изменения, которые претерпела учебная деятельность во 2-м классе.

[1]В. С. Библер. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

[2]И. Е. Берлянд. К построению психологической концепции ШДК // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово, 1992.

[3]См. эксперименты М. Доналдсон, опровергающие теоретические положения Ж. Пиаже: М. Доналдсон. Мыслительная деятельность детей.