Осетинский В.З. "Читатель" и "теоретик" в диалоге о волшебной сказке (литература в школе диалога культур)

Что значит понять книгу?
"Читатель" и "теоретик" в РО и ШДК.
"Сказка о царе Салтане" в начальной школе РО и ШДК. Освоение позиции "читатель".

В этой работе мы хотели бы предложить для обсуждения некоторые мысли о том, как возможно литературное образование в Школе диалога культур (ШДК)[1]. Речь пойдет прежде всего о необходимости сопряжения двух способов понимания литературного произведения, соответствующих двум логическим позициям: "читателя" и "теоретика" и о характере такого сопряжения в мышлении учеников. Чтобы показать, как эти позиции могут осваиваться и сопрягаться школьниками, мы расскажем о том, как ученики Харьковской гимназии "ОЧАГ", в которой с 1992 г. осуществляется эксперимент по построению гуманитарного диалогического образования, в первом и затем в шестом классе работали с волшебными сказками.

Проясняя основания нашего подхода к изучению литературы, мы будем сопоставлять их с исходными положениями курса Г. Кудиной и З. Новлянской "Литература", принятого в развивающем обучении (РО) - одной из наиболее глубоких и интересных систем литературного образования, существующих в современной школе. Именно в работах этих авторов выделены и проанализированы позиции читателя и теоретика применительно к школьному литературному образованию. Мы, однако, несколько по-иному осмысливаем и сами эти логические позиции, и характер их сопряжения. Конструктивный спор с подходом Г. Кудиной и З. Новлянской внутренне необходим для нас, так же как и для самой концепции ШДК насущен спор с концепцией РО[2].

Цель литературного образования в школе - в развитии у детей эстетической эмоции ("Гармонией упьюсь, над вымыслом слезами обольюсь...") и связанной с ней особой способности, способности понимать книги. Но в чем состоит - в начале XXI века - содержание этой способности, что это значит - понять книгу?

Эстетически развитый читатель - это читатель, способный "к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отраженных"[3], считают авторы курса, принятого в РО. При этом Г. Кудина и З. Новлянская в качестве теоретической базы курса называют концепцию М. Бахтина. Почему Бахтин, а не, например, Ю. Лотман или Х. Гадамер? Авторы никак не обосновывают свой выбор, но догадаться можно. РО считает, что смысл школы - в присвоении ребенком высших достижений современной культуры. Надо полагать, что концепция Бахтина осознается Г. Кудиной и З. Новлянской как последнее слово эстетической теории, включающее в себя в снятом виде все то существенное, что было накоплено гуманитарной мыслью.

Между тем, уже в процитированной фразе содержатся понятия, которые современная мысль рассматривает как некоторые узлы проблем, как предметы напряженного спора. Как показал в недавно вышедшей книге французский ученый А. Компаньон, современная рефлексия о литературе не может быть суммирована, сведена к какой-либо одной теории - напротив, она представляет собой непримиримый спор различных школ и направлений о самих основаниях, исходных понятиях литературоведения[4]. Компаньон выделяет пять основных проблемных узлов, связанных с толкованием пяти ключевых понятий: "литература", "автор" (или "интенция"), "мир" (или "референция"), читатель (или "рецепция") и "стиль". Соответственно, современная теоретико-литературная мысль строится как спор о пяти вопросах:

Что такое литература?

Как соотносятся между собой литература и автор?

Как соотносятся между собой литература и реальность?

Как соотносятся между собой литература и читатель?

Как соотносятся между собой литература и язык?

Исходные понятия литературоведения становятся диалогическими, по определению В. Библера, т.е. сами являются предметом понимания, причем их понимание оказывается возможно только в диалоге "разных возможностей понимания".

Что значит понять книгу? С точки зрения традиционной филологии Нового времени, литературное произведение - это высказывание автора (писателя, народа, эпохи, исторической культуры), это документ, запечатлевший определенный духовный опыт, представления о мире и человеке. Понять книгу - значит понять ее смысл, содержание этого высказывания. Для русской формальной школы книга - это прежде всего факт языка, явление искусства слова. Понять ее - значит понять то, "что делает данное произведение литературным произведением"[5], "как сделана" эта книга"[6] (или, как сказали бы французские структуралисты, как производится смысл).

И что это значит - понять смысл книги? По мнению А. Компаньона, самым спорным вопросом литературоведения является вопрос о взаимоотношениях автора и текста, о том, нужно ли при определении смысла текста учитывать интенцию (замысел, намерение) автора. Для традиционной филологии XIX - XX веков смысл книги равен интенции автора, понять смысл книги - значит понять то, что хотел сказать автор. Или осторожнее - увидеть в произведении то, что видели в нем сам автор и его ближайшие современники. С этой точки зрения, привнесение в книгу тех смыслов, которых не могли иметь в виду автор и его современники, оказывается бесплодным и бес-смысленным[7]. В спор с этой позицией вступает эстетическая теория М. Бахтина, в которой толкование книги мыслится как диалог произведения и читателя. Новые читатели задают книге новые вопросы и получают от нее новые ответы, ответы, которые не могли предвидеть автор и его первые читатели[8]. "Новая критика", а затем и постструктурализм вообще отрицают значимость интенции автора. Их девизом стало название знаменитой статьи Р. Барта "Смерть автора". Текст существует сам по себе, вне породившей его ситуации. Понять текст - значит найти то, что он говорит сегодняшнему читателю, вне зависимости от намерений автора. У текста столько же значений, сколько читателей[9].

О чем рассказывает книга? Является ли литература способом описать и осмыслить внелитературную реальность (вспомним названия знаменитых книг: "Мимесис" Э. Ауэрбаха, "Литература в поисках реальности" Л. Гинзбург, а также выражение "жизненные явления, отраженные в произведении" наших оппонентов Г. Кудиной и З. Новлянской) или книги говорят только о книгах (так считают, например, У. Эко и Ю. Кристева)?[10] Каковы отношения книги и читателя? Способны ли мы увидеть в произведении высказывание иного сознания (М. Бахтин) или "произведение писателя - это лишь своего рода оптический прибор, предлагаемый читателю и позволяющий ему различить то, что без этой книги он, быть может, и не разглядел бы сам в себе" (М. Пруст)[11]? Где границы читательской свободы в интерпретации текстов? Возможно ли объективное высказывание о том, хорош текст или плох? К какому бы вопросу мы ни обратились, мы найдем на него противоположные ответы ученых разных школ и направлений, критиков и поэтов. При этом аргументы сторонников разных подходов звучат очень убедительно, а главное, те способы работы с текстами, которые предлагают ученые разных направлений, приводят к очень интересным результатам.

Так что же значит понять текст? На какую из теорий нам опираться в школьном образовании? Что ставить в центр нашей работы с детьми: размышления о смысле книги или о том, как она "сделана", поиск авторской интенции или читательских смыслов текста, отстраненный анализ или эмпатическое вчувствование?

Совместить разные теории или найти какое-то компромиссное решение невозможно. "Теория литературы дает нам урок релятивизма, но не плюрализма; иначе говоря, различные ответы возможны, но не все сразу, приемлемы, но не совместимы; они не складываются вместе в некое целостное и более полноепредставление о литературе, но взаимно исключают друг друга, называя и характеризуя литературой не одно и то же; в них рассматриваются не разные стороны одного и того же объекта, а разные объекты. Или старое, или новое, или синхрония, или диахрония, или внутреннее, или внешнее - все это невозможно одновременно. В исследовании литературы "больше - значит меньше"; поэтому приходится выбирать", - пишет А. Компаньон[12].

Если бы мы готовили литературоведов, нам пришлось бы делать однозначный выбор в пользу одной из теорий - или излагать студентам все эти теории, чтобы затем сами студенты выбирали одну из них. Но мы готовим не литературоведов, а читателей. Хороший литературовед работает в русле одной концепции, развивая и совершенствуя свой метод (правда, иной раз приходя к необходимости переосмыслить само основание своей концепции и своего метода). Хороший читатель устремлен каждый раз к пониманию этой конкретной книги. И очевидно, что разные подходы к пониманию книги могут оказаться для него в равной степени значимы, т.к. каждый из них позволяет открыть в книге что-то новое, неожиданное.

Итак, мы не можем ни совместить разные подходы, ни сделать однозначный выбор в пользу одного из них... Выход из этого тупика предлагает философская логика культуры В. С. Библера. Как показал Библер, это разноречие, постоянное обсуждение оснований - не показатель кризиса современного разума, а его сущностная черта. Понимание, свойственное современному разуму, диалогично, т. е. осуществляется как диалог разных типов понимания[13]. Думаем, по Библеру, истинное понимание литературы только так и может строиться - как диалог разных теорий и разных дискурсов: теоретика, критика, комментатора. Именно диалог, а не механическое суммирование, т.к. эти способы понимания литературы противоречат друг другу, вступают между собой в спор, поскольку вырастают из разных представлений о сути предмета. В этом диалоге разные типы и методы понимания проблематизируют друг друга, обнаруживают свои основания и границы - и в то же время открывается возможность их бесконечного развития. И включение школьников в современную культуру только так и может происходить: не как присвоение детьми одной из эстетических теорий, но как вовлечение детей в спор об основаниях словесного творчества, освоение детьми разных представлений, разных способов понимания книг.

Вообразим "идеального читателя". Каждый раз, приступая к чтению книги, он сталкивается с трудностью ее понимания; каждый раз он задает себе вопрос, что значит понять эту книгу и как он может это сделать. Он знаком с разными представлениями о том, что такое литература и с разными способами понимания текстов. В его мышлении вступают в диалог "историк" и "формалист", ученик Лотмана и приверженец Бахтина, поэт и строгий ученый.

"Идеальный читатель" "Гамлета" никуда не спешит. Он долго читает и перечитывает трагедию, пытаясь понять, как она "сделана", в чем был замысел Шекспира и что открывает в трагедии он сам, как читался "Гамлет" в начале XVII века и как он читается в XXI веке. Он отождествляет себя с героем, погружаясь в мир трагедии, - и в то же время спокойно анализирует текст, замечая приемы его построения, сквозные мотивы, двусмысленности. Он всегда помнит, что "Гамлет" был написан в елизаветинской Англии и его проблематика была порождена именно этой эпохой. И в то же время читает эту трагедию так, как если бы она была ответом Шекспира на пьесы Беккета или Софокла.

"Идеальный читатель", повторим, владеет основами разных теорий и дискурсов и умеет сводить их в диалоге, он постоянно развивает, совершенствует эту способность, применяя ее к новым текстам. Понятно, что он читает не только собственно художественные произведения, но и теоретико-литературные исследования, тексты литературоведов, критиков, поэтов, размышляющих о книгах. При этом ему интересен не только результат исследования, но сам способ размышления. Он учится новым способам.

Представляется, что этот образ "идеального читателя" может быть тем "горизонтом", к которому должно стремиться школьное литературное образование. Задачей учебной деятельности становится научить детей понимать, сопрягая в своем мышлении различные типы понимания, выдерживая напряжение их спора[14]. В этом случае литературное образование должно строиться не просто как чтение и обсуждение определенного количества классических текстов, но как последовательное освоение и рефлексия разных способов понимания книг. Школьники должны учиться обнаруживать новые способы, овладевать ими, сопрягать их при разборе книг; должны учиться постоянному возвращению к продумыванию оснований, к поиску ответа на вопросы, что такое литература, что значит понять книгу, как я могу ее понять.

Не утопичен ли предложенный нами образ "идеального читателя"? Можно ли представить, что современный взрослый человек, образованный, но не гуманитарий, найдет желание, силы и время на такого рода чтение? Может быть, единственная культурная форма, в которой возможно "диалогическое чтение", - именно школа (Школа диалога культур). В этом смысле ученики, прошедшие ШДК и наученные так читать книги (не только художественные), навсегда сохраняют в себе школьный возраст. По точному замечанию И. Берлянд, литература в определенном смысле является ключевым предметом для ШДК, эта школа может быть названа филологической по преимуществу, она воспитывает прежде всего читателя не только художественных текстов, но и философских трактатов, научных статей и т.д. именно как произведений[15].

Школа должна работать не на воспроизводство нынешнего состояния общества, а на его развитие. Если у большинства наших современников нет потребности в чтении гуманитарной литературы и нет понимания того, зачем это нужно, то задача школы этот мотив сформировать. Уже осознание того, что на один предмет можно посмотреть с разных точек зрения, что существуют разные логики понимания предмета само по себе важно для становления того мышления, которое В. С. Библер назвал "диалогическим" и считал насущным для человека XXI века.

Задача нашего очерка - показать возможный вариант движения в этом направлении, начало возможного движения[16].

Г. Кудина и З. Новлянская описывают предмет своего курса через исходное отношение "автор - художественный текст - читатель" и представляют освоение этого отношения "как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции "автор", то в позиции "читатель"[17]. При этом для успешного продвижения в каждой из позиций школьники должны освоить позицию "критика" (умение дать литературно-критическую оценку произведения) и теоретика ("знания о законе художественной формы как содержательной, которые становятся средствами работы автора и читателя")[18].

Освоение детьми "авторской" позиции (широкое включение в курс художественного творчества школьников) - безусловное достоинство курса[19]. Мы хотели бы остановиться на том, что вызывает у нас сомнение и возражения - на том, как Г. Кудина и З. Новлянская понимают позиции "читателя" и "теоретика".

Позиция "читатель" определяется авторами курса в соответствии с теми представлениями о понимании художественного произведения, которое было развито в работах М. М. Бахтина. Бахтин говорил о двух задачах читателя: во-первых, нужно понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть описанную в произведении картину мира "глазами автора", во-вторых, включить произведение в свой духовный контекст, увидеть мир произведения собственными глазами, вступить с автором в диалог (спор или согласие). Отсюда, делают вывод Г. Кудина и З. Новлянская, основная установка эстетически развитого читателя заключается в том, чтобы искать в произведении "точки зрения рассказчика и героев, точку зрения автора, его мысли, чувства, оценки, сопоставлять их со своими"[20]. Поиск точки зрения автора и выражение собственной точки зрения является ведущей практической задачей школьников на протяжении всех лет обучения.

Чтобы понять произведение, необходимо знание "закона художественной формы". Работа в позиции "теоретик" дает возможность ученику открыть этот "закон", "накопить средства, необходимые для практики "читателя-критика" и "автора"[21]. Эта работа заключается в том, что ученики, выполняя учебные задачи, предложенные учителем, "открывают" и осваивают ряд теоретических понятий литературоведения и соответствующие способы работы с текстами. При этом введение теории происходит в соответствии с особой логикой. "Мы полагаем, что путь введения теоретических знаний должен проходить от общего к частному <...>, - пишут Г. Кудина и З. Новлянская, ссылаясь на автора концепции РО В. В. Давыдова. - Исходное отношение нашего курса - "автор - художественный текст - читатель" - ориентирует наших учеников на воссоздание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение собственной точки зрения в процессе авторства. С этих позиций "общим", открывающим путь восхождения к автору, является понятие "точка зрения"[22]. Именно это понятие становится главным понятием, вводимом в первом классе. Во втором и третьем классе "закон художественной формы" вводится через понятия "жанр" и "род литературы" (дети "открывают" задачу и структуру разных жанров и специфику родов литературы). В программу начальной школы включены те тексты, на материале которых удобнее всего вводить эти понятия. Работа в позиции "теоретик" - стержень всего курса. "Не позволяя курсу "распасться" на части, задавая изнутри общее движение, теория литературы внешне выступает для детей как "подсобное средство", необходимое для успешной практики в качестве автора и читателя"[23].

Работа в позициях "автор", "читатель", "критик" и "теоретик" начинается в первом классе и продолжается в течение всех школьных лет. Задача начальной школы, по Г. Кудиной и З. Новлянской, - "поставить учеников в указанные выше позиции, помочь им утвердиться в них, оснастить средствами и способами работы в каждой позиции"[24]. Задача средней и старшей школы - "формирование долговременной установки на действие вечного закона художественной формы в определенном, меняющемся со временем культурно-историческом обличии"[25]. Для этого вводится развернутый курс мировой литературы, продолжающийся с 5-го по 10-й классы. В средней и старшей школе ученики развивают и конкретизируют знания, полученные в начальной школе, применяя их для понимания новых произведений. "Продвижение учащихся по теоретической линии обучения продолжается, во-первых, как практика применения знаний о законе художественной формы для освоения новых художественных текстов <...>. Во-вторых, как процесс открытия новых художественных форм"[26].

В программу 5 класса, класса перехода к изучению мировой литературы, включены произведения литературы Древнего мира: ритуальная лирика Древнего Египта, вавилонский и древнегреческий эпос (в небольших фрагментах), лирика Древней Греции, трагедия Эсхила и комедия Аристофана. И тут выясняется любопытнейшая деталь. Оказывается, в 5 классе при знакомстве с произведениями Древнего мира "акцент в обучении сначала ставится не на художественности этих текстов, не на их принадлежности к литературе, к искусству, а на той мировоззренческой основе, на тех особенностях мифологического восприятия мира, которые отражены в древних памятниках. Без знания, хотя бы ограниченного, мифологии, отраженной в том или ином памятнике, этот памятник остается совершенно непонятным и чуждым для детей, а при таком отчуждении разговор о художественности, об образном воплощении "идейно-эмоционального ядра" невозможен. Поэтому необходима своеобразная пропедевтика - этап первоначального знакомства с тем, что кроется за текстом памятника, с далекими от современных представлениями о том, как устроен мир и что есть человек в этом мире. И лишь после этого возможно рассмотрение того же памятника как художественного произведения"[27].

Итак, представление Эсхила или безвестного автора эпоса о Гильгамеше о том "как устроен мир и что есть человек в этом мире" ученик узнает не из произведения, но из предварительного рассказа учителя. О чем же тогда ребенок ведет диалог с авторами произведений? Думаем, особенная трудность понимания учениками школы РО произведений Древнего мира, о которой пишут Г. Кудина и З. Новлянская, связана не с малой информированностью детей, а с тем, что те теоретические понятия и те способы работы с произведениями, которые авторы концепции вводят в начальной школе, сразу перестают работать (или оказываются недостаточными), как только ученики встречаются с произведениями иных исторических культур[28]. Рискнем предположить, что в этом частном случае проявляется общая неточность логических оснований курса.

Курс Г. Кудиной и З. Новлянской выстроен в соответствии с теми представлениями о теории, теоретическом мышлении и об учебной деятельности, которые приняты в школе РО.

Согласно Г. Кудиной и З. Новлянской, есть современная теория литературы, в которой открыт и описан некий "вечный закон художественной формы". Задача школы в том, чтобы помочь детям овладеть этой теорией, освоить современные теоретические понятия - с тем, чтобы ученики смогли их применять для понимания художественных произведений.

Современное теоретическое мышление, по В. В. Давыдову, строится как восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. В этой же логике должна строится и учебная деятельность. Сначала путем содержательного обобщения выделяется "исходное отношение", определяющее предмет, формируется "общее понятие", удерживающее это отношение, затем в каждом отдельном случае оно наполняется конкретным содержанием. Таким "общим понятием" в курсе оказывается понятие "точка зрения", позволяющее установить отношение автора к описанным в произведении событиям и явлениям. Представляется, что это понятие - исходный и наиболее важный инструмент понимания любых произведений.

Однако что дает это понятие для понимания, например, стихов сюрреалистов или средневековых трубадуров? Ни сюрреалисты, стремившиеся "освободить сознание от диктата рассудка", "выпустить наружу истинное "я", загнанное в подполье подсознания" и проявляющееся в снах и галлюцинациях, ни трубадуры, виртуозы поэтической формы, стремившиеся "об известном сказать так, как еще никто не говорил", вовсе не пытались выразить собственную, авторскую точку зрения. На наш взгляд, эти примеры показывают не только то, что невозможно понимание любого произведения сводить к поиску "позиции автора", но и ошибочность поиска некоего магического "общего" понятия, которое открывало бы "путь восхождения" к пониманию всех литературных произведений.

Желание идти от общего к частному постоянно подводит Г. Кудину и З. Новлянскую. "Ориентация на родовые черты произведения - необходимая установка для понимания авторской позиции. Если читатель приступает к чтению лирического произведения, он должен сосредоточиться на вычитывании переживаний, мыслей и чувств особого лирического героя и следить за развитием, изменением его эмоционального состояния. Если же текст эпический, читатель должен следить за сюжетом, - развитием действий, поступками героев, за оценками рассказчиком всего того, о чем он повествует: характеров, мыслей, чувств, поступков героев и пр."[29]. По мысли авторов курса, знание общего ("родовых черт") помогает понять, на чем именно читатель "должен сосредоточиться", чтобы понять частное (конкретное произведение этого литературного рода).

В "Методическом пособии для V класса" предложена разработка уроков по "Прометею прикованному" Эсхила. По замыслу авторов курса, работа над трагедией должна начинаться со следующего диалога учителя и детей:

"У. К какому роду литературы относится это произведение? Почему?

Д. Это драма, потому что написано для театра, для постановки на сцене: указаны действующие лица, их реплики, нет рассказчика.

У. А какова задача драматического произведения?

Д. Передать характеры героев в оценке автора"[30].

Отсюда делается вывод, что понять "Прометея прикованного" значит "понять, каким видит Прометея Эсхил, какие черты характера своего героя он подчеркивает, как их оценивает"[31].

Между тем, античная мысль не знала понятия авторства (в том смысле, который мы придаем этому слову теперь), и в своей "Поэтике" Аристотель, анализируя трагедию, вовсе не рассматривает ее как высказывание автора. То определение задачи драматического произведения, которое предлагают Г. Кудина и З. Новлянская, совершенно не применимо к греческой трагедии. Цель трагедии, по знаменитому определению Аристотеля, в том, чтобы совершить "посредством сострадания и страха очищение подобных страстей". Представляется, что в результате работы, предлагаемой Г. Кудиной и З. Новлянской, трагедия (как подражание мифу, приводящее к катарсису, по Аристотелю, или как ситуация столкновения двух равномощных правд, по Гегелю) исчезает, в ней не остается ничего античного и ничего трагического[32].

Мы в ШДК также предполагаем важность освоения детьми теоретико-литературных знаний, но иначе понимаем сами эти знания и то, как они должны осваиваться. Есть разные теории литературы. И нет ни одной, которая давала бы инструментарий для исчерпывающего понимания любых произведений. Каждая теория рано или поздно обнаруживает свои границы, оказываясь не в состоянии "ухватить" те или иные значимые аспекты текста. Для глубокого понимания произведений необходимо сопряжение разных теорий, дающих разные ракурсы видения произведения, помогающих открыть в тексте иное.

В особенности это касается тех случаев, когда мы ставим своей целью понимание не так называемой "актуальной" литературы, а произведений иных исторических культур. Разные исторические культуры породили разные представления о сути словесного творчества и, соответственно, разные представления о том, что значит понять произведение и как это возможно. Чтобы "понять произведение так, как понимал его сам автор" (М. Бахтин), читателю нужно освоить ту логику понимания словесности, которая была присуща культуре, породившей это произведение. И в то же время открыть новые "смыслы" книги помогают те стратегии понимания, которые возникли в XIX - XX веках.

Невозможно понять трагедию Эсхила или стихи сюрреалистов, исходя из абстрактных общих представлений о задачах драмы и лирики. Действительно глубокое понимание античной трагедии возможно, на наш взгляд, лишь в сопряжении теории трагедии, созданной Аристотелем, и тех представлений о трагическом, которые созданы мыслителями Нового времени. Глубокое понимание поэзии модернистов - в сопряжении теоретических взглядов идеологов соответствующих направлений и, например, теоретических представлений русской формальной школы. Подчеркнем, мы говорим не о совмещении, но о сопряжении, взаимодополнительности принципиально разных теорий. Образно говоря, теоретическое понимание трагедии Эсхила возможно, как диалог Аристотеля и, например, Гегеля в мышлении читателя. Соответственно, освоение школьниками теории литературы должно происходить как освоение начал разных теорий - каждый раз тех, которые оказываются наиболее актуальны для понимания произведений данной исторической культуры и в воспроизведении их диалога, спора между собой.

Г. Кудина и З. Новлянская требуют, чтобы теоретическое знание вводилось всегда особым методом: "теоретические знания не сообщаются ребенку в "готовом" виде, а "открываются самими детьми в их читательской и авторской практике"[33], в ходе решения предложенных учителем учебных задач. В. Библер и его последователи не раз показывали ограниченность того представления о теоретическом понятии, на котором строится РО. В логике этого направления понятие осмысливается как итог "восхождения" человеческой мысли. Каждое понятие было некогда предложено каким-нибудь ученым, но теперь этот факт интересует только историю науки. Теперь понятия входят в культуру как анонимные, являясь инструментом теории (например, теории литературы) "вообще". Более того, по Г. Кудиной и З. Новлянской, они существуют "объективно" и могут быть "переоткрыты" детьми. Америка существует объективно. Если бы ее не открыл Колумб, открыл бы кто-нибудь другой. Каждый путешественник, пересекающий Атлантический океан, открывает ее как бы заново.

Однако рискнем предположить, что, не будь Аристотеля, столь важных теоретико-литературных понятий как "катарсис" или "перипетия" просто бы не существовало. Теоретическое понятие всегда является авторским, и его невозможно оторвать от породившей его теории. Чтобы понять, что такое "перипетия", нужно читать "Поэтику", понять ход и способ рассуждений теоретика и те основания, представления о литературе, из которых он исходит. Иными словами, на наш взгляд, логичней и продуктивней не предлагать детям самим "открывать" теоретические понятия, а всякий раз, когда это возможно, знакомить школьников с теоретико-литературными произведениями.

Вместе с тем понимание, исходящее из предзаданной теоретической установки, всегда обречено на односторонность. На наш взгляд, можно выделить два принципиально разных типа понимания, соответствующие двум позициям, назовем их условно позициями "читателя" и "теоретика".

Для "читателя" каждое произведение уникально и неповторимо, оно не укладывается ни в какие предзаданные (жанром, родом, эпохой) схемы. Он воспринимает текст именно как произведение, как речь, обращенную лично к нему, и стремится понять, истолковать эту речь.

Он предельно внимателен к тексту, "упиваясь гармонией" и улавливая смысловые коллизии, и в то же время домысливает, творит книгу. Именно "читатель" (а не "теоретик") способен "облиться слезами над вымыслом", испытывать "страх и страдание", т.е. способен осознавать и переживать мир, созданный воображением писателя, как реальный, воспринимать персонажа, придуманного писателем, как живого человека. Может быть, одни из важнейших качеств хорошего "читателя" - развитое воображение и способность к эмпатии. Хороший "читатель" способен увидеть виноград, который, "как старинная битва живет", или предрассветную дорогу, по которой едет полусонный Шарль Бовари перед первой встречей с Эммой, способен - в пределе - (воспользуемся известным воспоминанием Флобера), читая сцену самоубийства Эммы Бовари, ощутить вкус мышьяка на губах.

"Теоретика" интересуют прежде всего общие законы поэтики определенного автора, жанра, исторической эпохи или литературы в целом. Индивидуальное ему интересно как вариация общего. Понять книгу для "теоретика" - значит обнаружить, как в этом конкретном тексте проявляются характерные для этого автора, жанра или эпохи правила организации текста, механизмы смыслопорождения, мировоззренческие мотивы и т.п. Он подходит к анализу текста со своим понятийным инструментарием, применяя определенные схемы понимания. "Теоретик" способен отстраниться от собственных "читательских" эмоций: они только мешают изучению текста. Наслаждение "теоретика" в познании.

По мнению Г. Кудиной и З. Новлянской, "в работе развитого читателя позиции "автора", "критика" и "теоретика" слиты"[34]. Мы видим работу понимания иначе. Дети понимают конкретную волшебную сказку, прекрасно обходясь без теории построения сказки, созданной В. Проппом. И наоборот, чтобы понять теорию Проппа, вовсе не обязателен опыт глубокого переживания детского чтения сказок. По сути, в логическом пределе позиции "читателя" и "теоретика" отрицают друг друга. Или я вижу в романе уникальную историю, или сплетение известных литературных мотивов. Книга для меня или субъект понимания, или объект изучения. Я или осознанно субъективен, или принципиально стремлюсь к объективному знанию... И в то же время эти позиции внутренне требуют друг друга.

Субъективность читателя осуществляется в субъективном толковании метафор, сквозных мотивов, сюжетного конфликта и прочих элементов текста, но чтобы осознать, выделить эти элементы, он должен владеть теоретическими понятиями. Чтобы понять книгу как обращенное лично к нему высказывание автора, читатель должен обратиться к изучению языка произведения, то есть занять позицию теоретика. И наоборот, теоретиком становится тот, кто пытается теоретически осмыслить свои читательские интуиции. "Читатель" и "теоретик" спорят друг с другом - и необходимы друг другу. На наш взгляд, точнее говорить не о "слитости", но о взаимодополнительности этих позиций в сознании развитого читателя.

И еще - о смысле введения теории в наш курс литературного образования. "Теоретические знания необходимы как условие развития практики разных видов литературной деятельности, совершенствование которых невозможно без определенного минимума литературоведческих знаний", полагают Г. Кудина и З. Новлянская[35]. Иначе говоря, авторы принятой в РО концепции считают, что знание "теории" нужно только для того, чтобы уметь сочинять свои тексты, а также толковать и оценивать чужие.

Однако задача теории литературы вовсе не сводятся к обслуживанию "практики". Теория литературы возникает прежде всего как поиск ответа на вопрос, что такое литература и как она возможна (именно об этом размышляет Аристотель в начале "Поэтики", произведения, с которого начинается западная теория литературы). Задача физики и школьного предмета физика, на наш взгляд, не только в том, чтобы научить создавать физические приборы и пользоваться ими, но и в том, чтобы понять физическую картину мира, понять, как возможен мир как физический мир. Подобно этому, задача школьного предмета литература не только в том, чтобы научить детей читать книги, но и в том, чтобы побудить школьников к размышлению об основаниях и природе словесного творчества.

В той модели гуманитарного образования, которая принята в харьковском варианте ШДК, начальная школа строится как школа учебного диалога. На уроках чтения дети осваивают тот способ понимания книг, который нам представляется наиболее органичным для младшего школьного возраста - "чтение с опорой на литературоведение" (С. Курганов). В 1-3 и 5 классах школьники учатся быть "читателями": совместно обсуждают книги, предлагают свою интерпретацию, создают свои произведения в ответ прочитанным (подробнее об этом - в следующей главе).

Средняя и старшая школа выстроена как школа диалога исторических культур. С 6 по 11 классы на всех уроках единого гуманитарного курса (он включает историю, историю мировой культуры, мировую литературу, историю искусства и тесно связан с курсом русской словесности) предметом изучения становятся определенные культуры мировой истории (первобытная культура и культура Древнего Востока - в 6-м классе, античная - в 7-м, средневековая - в 8-м, культура Возрождения - в 9-м, Нового времени - в 10-м, ХХ века - в 11-ом)[36]. "Культура живет в произведениях" (В.С.Библер). Изучая на разных уроках целостного курса исторические, философские, литературные, изобразительные и другие произведения определенной исторической культуры, школьники включается в "понимающий диалог" с этой культурой, в понимание ее смыслов (ее представлений о мире, ее формулировки "последних вопросов" космического и человеческого бытия, логики ее ответов на эти вопросы).

Каждая историческая культура, повторим, породила собственную эстетику и собственные представления о природе и целях литературы, без знания которых действительно глубокое понимание произведений этой культуры оказывается невозможным. Возникает необходимость в освоении новых стратегий чтения, и учитель вводит в разговор со школьниками собеседников - "теоретиков". Это мыслители исторических культур, предлагающие свой взгляд на литературу, и ученые ХХ века, исследовавшие те тексты, с которыми работают школьники. В программу курса мировой литературы включены не только художественные, но и теоретико-литературные произведения различных культур: большие фрагменты из "Поэтики" и "Риторики" Аристотеля, ряда диалогов Платона, "Искусство поэзии" Горация, фрагменты "Защиты поэзии" Ф. Сидни и "Искусства поэзии" Н. Буало, "Фрагменты" Новалиса, отрывки из работ Флобера, статьи В. Шкловского и М. Гаспарова, фрагменты из книг М. Бахтина и т.д. На уроках русской литературы (курс разработан Е. Г. Донской) ученики встречаются с работами Ю. Тынянова, Б. Эйхенбаума, Л. Выготского, Л. Гинзбург, Ю. Лотмана, К. Тарановского и др.

Знакомясь с произведениями теоретиков, школьники вступают в диалог с их авторами об основаниях литературы и в то же время осваивают предложенные ими теоретические понятия и конкретные способы понимания произведений. Школьники осваивают метод теоретика - и могут применить его для понимания тех явлений, которые были вне поля зрения самого ученого. Каждая новая теория осознается как дополнительная по отношению к предыдущим, спорящая с ними (т.к. построена на принципиально иных основаниях), но не отменяющая их, позволяющая открыть в тексте иное.

При этом принципиально важно удержание и развитие в средней и старшей школе того "читательского" способа понимания книг, которому дети научились в младшей школе. "Теоретическое" понимание не вытесняет "читательское", но сопрягается с ним на началах взаимодополнительности. Так ученики ШДК осваивают позицию "читателя" и "теоретика". Мы думаем, что школьники могут стать читателями только в диалоге с другими читателями: сверстниками и взрослыми. И теоретиками - только в диалоге с другими теоретиками: размышляя над теоретико-литературными произведениями, поставленными в них вопросами и описанными в них способами понимания книг[37].

В начальной школе и РО, и ШДК детей учат интерпретации текста, но исходят из разных представлений о том, что значит понять текст и как этому учить. Чтобы яснее увидеть разность методик, предлагаемых, с одной стороны, Г. Кудиной и З. Новлянской, и, с другой, С. Кургановым, автором курса "Чтение", принятого в начальной школе ШДК, сравним, как в РО и ШДК читают пушкинскую "Сказку о царе Салтане".

По Г. Кудиной и З. Новлянской, интерпретация (или, как они говорят, "вычитывание") текста предполагает прежде всего "последовательное движение, "слежение" за развитием мысли-чувства автора, авторской позиции, воссоздание целостной условной модели, "картины мира", толкование художественной формы как содержательной на всех ее уровнях"[38]. Чтобы научить детей так "вычитывать" книги, авторы курса предлагают особый метод учебной работы - "акцентное вычитывание, вычерпывание из текста определенных моментов для решения тех или иных читательских задач. При таком способе работы учитель заранее "назначает" задачу вычитывания, но никогда не знает ее исчерпывающего решения"[39].

Обратимся к "Методическим разработкам" Г. Кудиной и З. Новлянской для 2 класса и посмотрим, как происходит "акцентное вычитывание" "Сказки о царе Салтане". В начале цикла (обсуждение сказки занимает 4 урока) учитель формулирует задачу: подготовиться к выразительному чтению сказки. Далее, по замыслу авторов курса, должен происходить примерно такой диалог:

"У. <...> Выразительное чтение - дело трудное, требует большой подготовки. Что же надо понять, вычитать в произведении для этого?

Д. Картину жизни, отношение рассказчика.

Д. Если в стихах, то еще нужно помнить, как читать стихи, что в них есть ритм, рифмы.

У. <...> Все равно нам все-все-все в сказке вычитать вместе не удастся - никакого времени не хватит. Поэтому выделим самое главное, основное, что поможет нам выразительно читать <...> С чего же начнем?

Д. Жанр, задача жанра. <...>

У. Итак, из названия нам уже ясно, что перед нами сказка, и сказка волшебная, в которой действуют сказочные герои. И не только герои названы в названии, но и еще что-нибудь о них нам сообщает поэт?

Д. Князь Гвидон - славный и могучий, а царевна Лебедь - прекрасная.

У. То есть в названии уже есть и картина жизни, и оценки рассказчика: оба героя - царевна и Гвидон - ему нравятся, он дает им прямые оценки. То есть в названии - намек на задачу жанра этой волшебной сказки. Какая же она?

Д. Раскрыть характеры героев, оценить их"[40].

Так дети "сами открывают", что задача пушкинской сказки, оказывается, в том, чтобы раскрыть и оценить характеры героев. Далее дети под руководством учителя выясняют, какой у сказки стихотворный ритм и какова система рифмовки.

"У. Но в тексте Пушкина есть еще какие-то знаки для читателя - большие "пробелы" между отдельными частями текста. Встречались ли мы с подобной записью стихотворных текстов?

Д. Да. И "Зимний вечер", и "Зимнее утро" разделены на части.

У. Там эти части мы называли строфами - в каждой из них было одинаковое количество стихотворных строк. А здесь?

Д. Здесь части неравные: то много строк, то мало.

У. Но Пушкин их все-таки выделил, и не только пробелом, но и, как в прозе, каждая часть начинается с красной строки. Когда стихи написаны строфами - равными частями-абзацами, тогда красной строки обычно не бывает. То есть Пушкин нам, читателям, целых два указателя поставил. Зачем? Посмотрим внимательно первые три части. Почему они отделены автором друг от друга?

Д. Здесь отделены три картины: 1) разговор сестриц; 2) появляется царь и предлагает третьей сестрице стать его женой; 3) "все пустились во дворец" и что там произошло.

У. Видите, как заботится Пушкин о своих читателях! Он выделяет отдельные картины, чтобы читатель знал - там, где пробел, там надо дух перевести, паузу большую сделать, потому что одна картина закончилась и начинается другая"[41].

После этого учитель должен - в таком же ключе - "вычитать" с детьми несколько фрагментов сказки, выявляя в них "работу разных уровней формы": звукового рисунка, подбора лексики, строения фразы и т.д. А затем обратиться ("в соответствии с задачей жанра") к "вычитыванию характеров героев и оценки рассказчика". Вот пример того, как это должно происходить:

"У. Что мы узнаем о характерах героев, их настроении из этой сцены? О Салтане?

Д. Салтан сидит "с грустной думой на лице".

У. Хотя он и сидит, "весь сияя в злате". А тетки?

Д. "А ткачиха с Бабарихой да с кривою поварихой около царя сидят, злыми жабами глядят"

У. А отношение рассказчика нам понятно?

Д. Да, Салтану он сочувствует - у него пропали жена и ребенок. А тетки ему не симпатичны, он прямо говорит, что они "злыми жабами глядят".

У. И что еще мы узнаем о тетках Гвидона?

Д. "А ткачиха с поварихой, с сватьей бабой Бабарихой, не хотят его пустить чудный остров навестить".

Д. И видно отношение рассказчика: "усмехнувшись исподтиха". Ткачиха противна рассказчику.

У. А как они относятся к чудесам? Одинаково или по-разному?

Подвести детей к выводу, что когда им надо "не пустить" Салтана, тогда они умаляют значение чуда ("что тут дивного?"), но зато новое чудо, какого нет у Гвидона, расписывают как самое необыкновенное"[42].

В завершение работы учитель подводит итоги:

"У. Мы проделали большую работу, пытаясь подготовиться к выразительному чтению. Весь текст вычитать мы, конечно, не смогли. Но надеюсь, вам теперь понятно, что еще надо доработать самим. Мы разобрались с вами в главном - в картине жизни, в которой есть разные настроения, разные герои, разное отношение к ним рассказчика. В сказке идет борьба добра со злом, и зло, как ЧАЩЕ ВСЕГО БЫВАЕТ, НО НЕ ВСЕГДА (например, колобок-то лиса съела, а Снегурочка растаяла!), отступает перед силой добра. И добрые в сказке остаются до конца добрыми и даже дают возможность злым раскаяться, исправиться, стараются им не мстить.

Попытались мы выяснить, как "работают" на эту сложную картину жизни разные уровни сказки. Особо надо помнить, что сказка написана в стихах, что в процессе чтения надо суметь передать и красоту стихотворной формы"[43].

После этого происходит выразительное чтение фрагментов сказки. Интересно, что полностью сказка Пушкина оказывается так и не прочитана.

Мы видим все тот же алгоритм понимания, движение от общего к частному. Сказка - текст эпический, значит, хочешь - не хочешь, надо искать в ней "картину жизни" и "позицию автора". Учитель точно указывает детям, что именно они должны понять в сказке и как они должны это делать. Излагая концепцию своего курса, Г. Кудина и З. Новлянская говорят о работе читателя как о творчестве, о том, что "творческое прочтение текста (как учителем, так и учениками) никогда не может иметь одного единственного, заранее запрограммированного результата"[44], о том, что каждый читатель прочитывает текст по-своему. Но каким образом приведенные уроки учат детей творческому чтению?

Не менее важно и другое. Ребенок, пришедший в 1-й класс, уже имеет опыт восприятия художественных текстов: сказок, кинокартин, мультфильмов. Этот опыт связан с "игровым сознанием" ребенка[45], с развитой у дошкольников способностью, с одной стороны, вживания в художественный мир произведения, абсолютного погружения в него, с другой, - достраивания, развития этого мира при помощи фантазии, воображения. Однако в РО этот опыт игнорируется, художественное образование первоклассника начинается как бы с чистого листа. Возникает разрыв между собственным опытом ребенка и теми умениями, которыми предлагает овладеть школа. Если ребенку нравится учитель и учиться, он может с удовольствием выполнять в классе подобные задания. Но, подозреваем, его чтение "для себя" будет предельно непохоже на то, которому его учат в классе.

Курс С. Курганова строится на принципиально иных основаниях[46]. Нет давления какой-либо одной эстетической теории, строго указующей, что значит понять книгу. Можно выделить две идеи, лежащие в основе литературного образования в начальной школе ШДК: представление о том, что для понимания произведения важно внимание к его художественной форме (кажется, это единственное, в чем согласны между собой сторонники разных эстетических теорий) и идею того, что в учебной деятельности младших школьников необходимо не игнорирование и не "снятие" той способности понимания, которая уже развита у дошкольника, а ее удержание и развитие[47].

Базовым процессом в курсе является "формирование выразительного чтения художественной литературы с опорой на обсуждение детьми того, "как сделано" произведение и как его можно прочитать"[48]. С. Курганов также, как и Г. Кудина и З. Новлянская, включает в программу сказки А. Пушкина, но не потому, что "на их материале" удобно формировать те или иные теоретические понятия. Жанр сказки хорошо знаком дошкольникам, привычен им и любим ими. Внимательное, замедленное чтение сказок в классе - с особым вниманием к их тексту, "странностям" его построения, "странностям" слова и фразы, "странностям" в поведении персонажей и т. п. - дает возможность "остранить" для первоклассников сказки, "взорвать" иллюзию их полного понимания, побудить учеников удивиться давно знакомому и привычному, осознать его как загадочное, требующее усилия понимания. Так достигается главная цель курса - научить детей видеть художественную форму и интерпретировать ее.

Метод С. Курганова (метод учебного диалога) принципиально отличается от акцентного вычитывания, предложенного Г. Кудиной и З. Новлянской. В программу включено сравнительно небольшое количество произведений. Это дает возможность работать над текстом каждой сказки долго и внимательно. Учитель и дети на уроках читают сказку вслух (конечно, полностью), каждый раз останавливаясь, когда школьники (или учитель) замечают в тексте что-то, что кажется им странным или интересным. Эти места обсуждаются, завязываются "диалоги-споры", когда школьники и учитель предлагают и обосновывают разные версии понимания того или иного места в тексте, и "диалоги-согласия", когда участники диалога работают с одной версией, развивая ее. Учитель не выстраивает (как в РО) учебные задачи, цель которых в том, чтобы ученики "сами открыли" нечто в тексте. Дети "вычитывают" сказку в целом, открывают в сказке то, что им интересно, а не "вычерпывают" в тексте моменты, заранее намеченные учителем.

"Учебное общение ведется вокруг обнаруживаемых детьми "точек удивления" (В. С. Библер) - объективных трудностей понимания, возникающих в ходе чтения сказок и позволяющих учителю выводить учебный диалог в область обсуждения проблем поэтики сказочного слова. Некоторые из этих проблем имеют однозначное решение, к которому приходят дети с помощью учителя, другие представляют собой "вечные проблемы бытия" (М. М. Бахтин), каждый шаг в решении которых вызывает новые вопросы. В этих случаях учебный диалог может завершаться не ответом, а вопросом, над которым учитель и ученики будут думать сами (ср. диалога И. Лакатоса), возвращаясь к нерешенной проблеме на новых витках учебного диалога, при обсуждении новых тем и новых произведений"[49].

Приведем фрагменты из записей уроков - диалогов по "Сказке о царе Салтане" (уроки проведены С. Кургановым в 1 - Б классе гимназии "ОЧАГ" в 1998 г.). Эти записи, с любезного разрешения С. Курганова, мы взяли из его еще не опубликованной статьи "Как учат читать в Школе диалога культур". Кстати, заметим характерную разницу поэтики двух текстов, на которые мы ссылаемся: "Методических разработок" Г. Кудиной и З. Новлянской и статьи С. Курганова. В работе Г. Кудиной и З. Новлянской дан примерный сценарий каждого урока, приводятся вопросы учителя и "должные" ответы детей. В ШДК создание подобных разработок невозможно. В каждом новом классе дети обращают внимание на разные места текста, читают книгу иначе, и учитель всегда должен быть готов к неожиданным открытиям, к тому, что реальный ход урока взорвет намеченный им сценарий работы. Изложение опыта работы в ШДК, видимо, возможно только в том жанре, в котором выдержана статья С. Курганова: в виде записи и анализа реально произошедших уроков - диалогов. Персонажи статьи С. Курганова не безличные "дети", а реальные харьковские первоклассники 1998 года.

Приведенный ниже диалог состоялся на одном из первых уроков по пушкинской "Сказке...". Он начался с того, что первоклассники, читавшие текст вслух по очереди, столкнулись с трудностью: со странными паузами в тексте (пробелами между строфами).

Сережа Переверзев. У меня такое чувство, что здесь как бы страница вырвана.

Антон Задерихин. Или слова вытерты. Сразу начинается совсем другое.

Рома Колесников. Это волшебство, а не вырванные страницы.

Рита Иващенко. Как в "Руслане и Людмиле ". Сначала, пир, а потом сразу - война. Так же на самом деле не бывает...

Максим Кохановский. Не страница вырвана, и не слова стерты. А сначала как бы одна сказка, а потом - совсем другая.

Учитель. Ну да, там пир, ласковые слова, и вдруг - война. Совсем другие слова.

Алина Юнус. А может, так и было на самом деле. Пир, а потом сразу война...

Максим. Да в этой сказке всюду так. Сказала девица: "родила богатыря" и сразу царь вошел, во дворец все пустились, и в тот же вечер царь обвенчался. Получается, что за один день младшая сестра сказала всего одно слово:

Кабы я была царица,

Я б для батюшки-царя

Родила богатыря.

Неужели только одно слово за целый день?

Сережа. Может быть, сначала у Пушкина было плавно описано, а потом он вырвал страницу

Антон Колосов. Это как в сказке о Золотой рыбке. Там стоял знак " - ".

Максим. Там было: "не с простою рыбкой - золотою ". А здесь только точка стоит. Эта точка тоже означает остановку. И после этой точки начинается все другое. Как будто вырвали из сказки лист.

У. Но точка ставится в конце любого предложения...

Этот урок, как это часто бывает в ШДК, закончился не выводом, не ответом на вопрос, а обострением вопроса. Следующий урок начался с того, что учитель предложил детям продолжить чтение сказки. Первоклассник Антон Задерихин останавливается и очень выразительно прочитывает "пробел" между двумя строфами: А другая повариха. // В сени вышел царь-отец.

Алина. Этот пропуск...означает, что наступила НОЧЬ.

У. Ночь?

Алина. Да. Они "пряли поздно вечерком". А потом наступила ночь.

У. Как? Ночь наступила после того, как царь сказал: "Будь одна из вас ткачиха, а другая - повариха"?

Алина. Да. Он ночевал в доме у сестриц. А утром вышел в сени. И все пустились во дворец.

Женя Бабенко. Я с Алиной не согласна. Не может царь спать с этими девицами в одном доме.

Алина. Мог. В этой комнате даже четыре кроватки стояли.

Антон Черных. Конечно, ночь наступила. И царь остановился в доме у трех сестриц. А то как бы он добирался ночью во дворец?

Настя Симагина. Я с Алиной не согласна. Сказано: "Царь недолго собирался: в тот же вечер обвенчался". В тот же ВЕЧЕР, в тот же вечерок, когда они пряли. Это все - один и тот же вечер.

Алина. Нет. Ночь прошла. А Пушкин, наверно, для рифмы сказал: " в тот же вечер ".

Андрей Хаит. Пушкин не просто так сказал. Не просто для рифмы.

У. Он разговаривал с девицами в светлице. Потом вышел в сени. Если между этими событиями ночь, то он и в самом деле должен ночевать с тремя незнакомыми девушками в этой комнате. Это невозможно, я думаю.

Алина. Почему с незнакомыми? Он их с детства знал. А "красная девица" - это просто имя хорошо знакомой ему девушки. Он ее хорошо знает.

У. По-моему, это фантазия, Алина! Видно в тексте, что царь не знал этих девушек. Но скажите, есть ли в этой сказке еще такие пропуски, "вырванные страницы", как говорил Сережа? или " вытертые слова", как говорил Антон Задерихин?

Дети находят еще два пропуска, ближайшие к тому, который найден первым:

"..Родила богатыря . (1 ПРОПУСК) Только вымолвить успела"

"...А другая повариха. (2 ПРОПУСК) В сени вышел царь-отец"

"...С первой ночи понесла. (3 ПРОПУСК) В те поры война была"

Настя Симагина. Вот первый пропуск. Здесь сказано: "Только вымолвить успела..." Значит, ночь точно здесь не прошла! Значит, этот пропуск не обозначает ночь!

Антон Задерихин. А третий пропуск означает, что прошел год. Или много времени.

Алина. Я согласна, что пропуск не всегда обозначает, что ночь наступила. Первый пропуск и третий. А насчет второго - я точно не знаю.

Андреи Хаит. Я с Алиной не согласен. Пропуск означает, что нужно остановиться. Немного подождать. А потом начать читать. А почему ночь?

Настя Симагина. Но этот пропуск все-таки что-то обозначает. Он обозначает, что ВСЕ КОНЧИЛОСЬ.

В конце первого полугодия 1-го класса ребята написали маленькие сочинения, ответив на вопросы, возникшие в классе. Первый из этих вопросов звучал так: Что обозначает пропуск в сказке Пушкина? Согласен ли я с Алиной, что пропуск обозначает ночь?

Все ребята успешно справились с заданием. Приведем наиболее интересные работы первоклассников.

Алина Юнус. Я сама с собой не согласна, потому что этот пропуск обозначает, как бы Пушкин ЗАБЫЛ написать слова.

Вова Марченко. Я с Алиной не согласен. Я думаю, что этот пропуск обозначает

ОБРЫВ первого действия и НАЧАЛО другого действия.

Антон Задерихин. Пропуск обозначает, что это секунда. Или год. Или день. Или минута. Или миллисекунда. Пропуск обозначает какое-нибудь ВРЕМЯ.

Сережа Переверзев. Я не согласен с Алиной, потому что пропуск - это конец каких-то одних действий и начало других.

Допустим:

...Родила богатыря

Только вымолвить успела

Если это ночь, то кто "вымолвить успел"? Этот первый пропуск означает вход царя и в это время никто не говорит. Второй пропуск - это царь закончил свои разговоры и вышел в сени, а третий - это Пушкин заканчивает говорить о хороших событиях и начинает о немного волнистых.

Толя Стригун. Все эти пропуски обозначают, что одну сцену сменила другая сцена. Я не согласен с версией Алины.

Рома Колесников. Пропуск обозначает, что НИКТО НЕ РАЗГОВАРИВАЛ, и я с Алиной не согласен.

Антон Черных. Я с Алиной не согласен. Потому что там не ночь. Я думаю, что первый пропуск - это ВХОДИТ царь. Второй пропуск - царь ВЫХОДИТ. Третий пропуск - он уезжает.

Денис Шаталюк. Я думаю, что пропуски как бы разделяют сказку на главы. В каждой главе происходит какое-то новое СОБЫТИЕ.

Женя Бабенко. Я не согласна с Алиной, что пропуск - это ночь, потому что пропуск не может быть ночью. Те пропуски не могут быть ночью, там даже сказано: "Три девицы под окном пряли поздно вечерком". А потом сказано: "Царь не долго собирался. В тот же вечер обвенчался". Это ж в тот же вечер, а не через день. Пробел обозначает то, что НАДО ОСТАНОВИТЬСЯ. Первый пропуск обозначает, что нужно сделать большую паузу при чтении. Второй - прошло чуть-чуть время, меньше, чем ночь. Третий пропуск обозначает, что надо настроиться на другое чтение.

Андрей Хаит. Я не согласен с Алиной, что пробел - это прошла ночь. Там есть такие слова: "В тот же вечер обвенчался". Все происходило в тот же вечер. А пробелы в тексте уже были. Пробелы - это НОВАЯ МЫСЛЬ начинается и можно остановиться на секунду, отдохнуть.

Настя Симагина. Я не согласна с Алиной, потому что пропуск обозначает одну минуту, секунду, или прошло какое-то время для того, чтобы изменить ИНТОНАЦИЮ ГОЛОСА.

Комментарий С. Курганова: "В маленьких сочинениях, отвечая на вопрос о пропусках, дети не просто спорят с Алиной, с ее пониманием пропусков, очень необычным и странным (сама Алина тоже начинает сомневаться в своей версии, породившей диалог). Дети выдвигают (а некоторые и подробно обосновывают) свое понимание пробела. Идеи ребят очень продуктивны. Для одних ребят пропуск - это пространственный образ времени. Для других - граница между двумя действиями. Существенно, что пропуск связан с речью: во время пропуска все молчат, нужно изменить интонацию чтения, настроиться на иное чтение и т.д. Сохраняется идея о том, что пропуск - это игра Пушкина с читателем (Пушкин как бы забыл написать слова) <...> В который раз успешный цикл уроков-диалогов подтверждает тезис о необходимости тщательной работы всего учебного сообщества над необычной, странной, возможно, ошибочной идеей ребенка. Хотя Алина в конечном счете оставляет свою первоначальную идею, спор с ней всего класса позволяет выстроить диалогическое понимание той проблемы, которую поднимает Алина. Учитель здесь действовал по принципу: "Алина, видимо, не права, но здесь что-то есть, здесь кроется какая-то тайна, нужно разбираться..."

Предметом понимания на приведенных уроках по пушкинской сказке в РО и ШДК оказывается одно и то же явление: пробелы между строфами в поэтическом тексте. У Г. Кудиной и З. Новлянской в результате "акцентного вычитывания" дети получают однозначный ответ на вопрос, какова функция этого приема. Учитель заранее знал "правильный" ответ и помог детям "открыть" его. На уроках ШДК (как и в современной теоретической поэтике) это явление осмысливается, открывается как проблема, не имеющая однозначного решения. Кто из первоклассников, предложивших свое понимание пробела, был прав? Понятие "пробел" оказывается диалогом разных возможностей понимания, т.е. диалогическим понятием, по В. Библеру.

Приведем еще один фрагмент из уроков Курганова по сказке Пушкина. Первоклассников поразило пушкинское выражение "бездна вод".

Андрей Хаит, Сережа Переверзев. Бездна - это БЕЗ ДНА.

Д. Нет дна. Бездонное...

Дети по предложению учителя рисуют эту бездну.

Максим. Бездна - это водоворот в океане.

Матвей. Это не простой океан. Это тот океан, о котором думали древние греки. Помните, Земля, а вокруг - Океан. Так вот эта бездна находится там.

Д. Атлант стоит в этой бездне. И держит небо.

Алина. Поэтому бездна находится в Атлантическом океане. В том океане, где Атлант.

Рита. Нет. Бездна находится в Москве.

Сережа. Пушкин думал, что эта бездна - между Италией и Америкой.

Учитель и дети ищут бездну на карте полушарий.

Антон Черных. Бездна - это там, где и царь Салтан.

Алина. Где же живет царь Салтан? Там же, где Пушкин, или нет?

Максим. Сказки выдумываются! Пушкин выдумал эту сказку.

Андрей Хаит. Не выдумал, а придумал.

Максим. Хорошо. Придумал. И эта бездна, и царь Салтан - ИХ НЕТ НА КАРТЕ. Они живут, они находятся в СКАЗОЧНОМ МИРЕ.

Женя. Я согласна с Максимом. И я не согласна с Алиной: бездна не в Атлантическом океане, а в сказочном мире.

Рома. Этот мир - в ГОЛОВЕ Пушкина.

Вова. Он как СОН видит. И когда просыпается, то все равно ВИДИТ и царя Салтана, и Океан...

На следующем уроке Никита Холопов читает фрагмент сказки, но упорно произносит "океан" вместо "Окиян", как написано у Пушкина.

Е. Г. Донская (учитель русской литературы в старших классах). У меня есть вопрос, на который я не знаю ответа. Пушкин, описывая Лукоморье, употребляет слово "златой", хотя я точно знаю, что во времена Пушкина было и слово "золотой". Он употребляет слово "темница", хотя знает слово "тюрьма". Интересно, было ли во времена Пушкина слово "океан"?

У. Было. И Пушкин в других стихотворениях ( но не в сказках!) писал "океан". А здесь написал "Окиян".

Д. Это другой океан. Волшебный Окиян.

У.. Давайте запишем эти слова в две колонки:

Антон Задерихин. "Златое" - оно яркое, сияет. И КОРОТКО говорится, СРАЗУ. Вот как ярко сияет, это златое. А "золотое" - МЕДЛЕННОЕ СЛОВО. Увидел, удивился и сказал: "златое" Д.. Злато - это не просто наши золотые монеты. Они необычные, волшебные, в темноте светятся. Горят.

Вова. Окиян - его нет на карте. Это Окиян в сказке... Его Пушкин придумал. И черты в "Балде" живут в Окияне, в волшебном море.

У. Здесь как бы ДВА МИРА получается. Одни слова обычные, из обычного мира...

Д. А другие слова - из волшебного мира.

Учитель. И куда мы отнесем слово "бездна вод" ?

Д. В волшебный, в чужой, в странный мир. Нет. Эта бездна как бы ВХОД из обычного мира в волшебный. Это как колодец такой, бездонный. И он ведет из обычного мира в волшебный, необычный, сказочный.

У. Давайте нарисуем так:

Антон Задерихин. Бездна вод - это такой колодец. Он начинается в море, водоворотом, затягивает, а потом длинный-предлинный переход, он идет через весь Космос, а потом выводит в другой мир, там где эти необыкновенные слова.

Матвей. И волна необычная, волшебная.

Дети читают обращение Гвидона к волне.

Максим. Эта волна в бездне вод. Она как бы раскачивает бочку. Туда-сюда - из обычного мира в чужой, волшебный. И обратно.

Антон Черных. Обратно трудно будет вернуться. Обратно Гвидон возвращается то комаром, то шмелем...

Первоклассники создают свое толкование, свою версию пушкинской сказки. Дети замечают "странные" слова и знаки (тире, пробелы между строфами), непонятные места в тексте и, поощряемые учителем, размышляют о них, предлагают свои толкования. Обнаруживая "лакуны" сюжета, они, фантазируя, заполняют их, восстанавливая историю во всех подробностях, обустраивают сказочный мир. В коллективной работе рождаются поразительные образы - вроде образа "бездны вод", таинственного перехода, соединяющего "обычный" и "волшебный" миры, образа, очень точно соответствующего поэтике сказки.

Учитель работает с теми умениями, с той способностью понимания, которые уже развиты у дошкольников - пониманием при помощи воображения. Сколь бы фантастические "версии" ни выдвигали дети, он не отметает их, предлагает их к обсуждению. Только так размышление о книге оказывается действительно интересно ребенку: он видит важность, незаместимость своей мысли, своего слова о книге. При этом дети учатся о-формлять свое видение текста, удерживать его в слове и рисунке, развивать в диалоге с другими детьми и учителем. Однако дело не только в стимулировании интереса детей к чтению и размышлению о книге. Удержание и развитие детской способности воображения - одна из центральных задач эстетического образования[50]. Без воображения нет читателя, развитое воображение - это способность к сотворчеству, способность играть в ту игру, которую предлагает автор, жанр, историческая культура.

Вместе с тем работа первоклассников ШДК над сказкой существенно отличается от фантазирования, свойственного дошкольникам. Дошкольники удерживают в сознании прежде всего ту историю, о которой рассказывает сказка. Первоклассники учатся видеть текст сказок, специфику художественного слова, отличающую его от слова обыденной речи, его эстетическую и смысловую нагруженность. Думаем, именно в этом возрасте, когда дети только учатся читать и писать, логично и органично развивать у школьников способность замечать, как написана книга, как построен текст.

На уроках С. Курганова в 1-м классе сказки рассматриваются вне их культурно-исторического и социального контекста, безотносительно к интенции автора. Учитель не учит детей проникать в "замысел" текста, задаваться вопросом о том, что автор текста действительно хотел сказать (если предположить, что Пушкина такой замысел был). В этом возрасте попытка понять "точку зрения автора" свелась бы к извлечению из сказок однозначной и элементарной морали, занятию вполне бессмысленному. Говоря словами Ролана Барта, первоклассники работают со сказкой не как с предзаданным смыслом, который скрыт и нуждается в расшифровке, но как со "своеобразной семантической системой"[51]. Сказка оказывается произведением, которое "бесконечно открыто для новых расшифровок"; "оно как бы чревато смыслами"[52] - и дети помогают этим смыслам осуществиться. Смысл сказки рождается здесь и сейчас, как ответ на детские вопросы; смыслом сказки становится то, что она говорит детям.

В определенном смысле, дети учатся читать так, как читают поэты: глубоко переживая книгу, преломляя ее в своем восприятии, достраивая ее, превращая чтение в письмо. Поэт субъективен и не стремится к объективности (вспомним эссе М. Цветаевой "Мой Пушкин"), его прочтение книги всегда индивидуально - неповторимо. Он не ищет доказательства правомерности собственного прочтения; точнее, таким доказательством становится красота, неожиданность и эмоциональная убедительность "версии". Средства поэта: чуткость к слову, интуиция и воображение. Понимание книги поэтом выстраивается как со-творчество, и результатом его оказывается новое произведение.

Способность так читать книги кажется нам очень ценной. Мы будем поддерживать и развивать ее и соответствующую ей форму групповой учебной работы (групповую дискуссию, обсуждение "детских версий") на протяжении всех лет литературного образования в школе. Однако очевидно, что только такое понимание книги чревато уходом в читательский произвол, когда произведению могут быть навязаны какие угодно смыслы. В мышлении читателя должен быть внутренний собеседник, оппонент, который противится тому, чтобы понимание превратилось в дурное и бесплодное фантазирование "по поводу" книги. Важнейшим требованием этого оппонента должно быть требование доказать, что текст не сопротивляется тому или иному толкованию, что в тексте есть что-то, подтверждающее возможность такого прочтения. Таким оппонентом должен стать литературовед, противопоставляющий субъективному пониманию книги объективное знание поэтики ее жанра, автора, исторической культуры.

Изучение предмета Мировая литература в 6-м классе гимназии "ОЧАГ" начинается с возвращения школьников к работе над волшебной сказкой - по нескольким причинам. Поэтика сказки оказала огромное влияние на поэтику последующей литературы от древнейшего эпоса до романа ХХ века, и все дальнейшее изучение жанров мировой литературы мы будем строить на их сопоставлении со сказкой. Исследование исторических корней волшебной сказки мотивирует обращение к изучению архаического фольклора и древнейшей литературы.

Но еще важнее другое. Нам важно заявить преемственность нашего предмета по отношению к урокам чтения начальной школы - и в то же время его принципиальную новизну. Переход детей в среднюю школу строится как их первая встреча с теоретиком - литературоведом. Мы хотим, чтобы шестиклассники увидели возможность принципиально иного способа работы с книгами.

В начальной школе, размышляя о сказках, дети вели диалог друг с другом и учителем. В 6-м классе собеседником детей в их попытке понять, что такое сказка, в обсуждение проблем, связанных с ее поэтикой и происхождением, становится знаменитый исследователь волшебной сказки В. Я. Пропп. Чтобы понять собеседника, нужно освоить его язык. Как известно, исследование В. Я. Проппом морфологии и исторических корней волшебной сказки положило начало структурно-семиотическому изучению художественной литературы. Структурный анализ становится тем новым языком, тем новым способом понимания текстов, который дети начинают осваивать в 6-м классе.

Так происходит новая встреча школьников с волшебной сказкой. У подростков уже развита способность "поэтического" чтения сказки. На уроках 6-го класса предельный субъективизм Поэта встречается с предельной объективностью Ученого. Пропповское литературоведение по методу сближается с математикой и лингвистикой, оно стремится к точному, объективному, проверяемому знанию. Пропп решительно отказывается работать с "фантазиями" детей, вообще отказывается говорить о том, что может быть субъективно интерпретировано - о смысле сказки. Он обращает внимание школьников на то, что существует объективно и может быть доказано - на структуру жанра. При этом он знакомит школьников не просто со своими выводами, но со своим методом, рациональным, строго научным, доказательным. В мышлении подростков позиция Поэта вступает в диалог с позицией Ученого.

О том, как происходит переход детей в среднюю школу и их первая встреча с теоретиком, мы хотим подробно рассказать во второй части нашего очерка. Эта часть будет выдержана в том же жанре, что и работы С. Курганова. Мы приведем запись цикла уроков, состоявшихся в 2002 году в 6-Б классе гимназии "ОЧАГ", том самом классе, в котором С. Курганов за несколько лет до этого проводил уроки-диалоги по "Сказке о царе Салтане".

Часть II.

[1] Основные идеи концепции ШДК изложены в работах: Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993; Школа диалога культур: Основы программы Кемерово, 1992; Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур // Дискурс. 1997, № 3-4; Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989; Курганов С. Ю. Построение подростковой школы // Народное образование № 1, 2, 4 (2002) и др.

[2] См., напр.: Берлянд И. Е. Указ. соч.; См. также: Курганов С. Ю. Капризная индивидуальность понятия // Наст. Изд. С. 000-000.

[3] Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. М., 1990. С. 3.

[4] Компаньон А. Демон теории. М., 2001.

[5] Якобсон Р. Работы по поэтике. М., 1987. С. 275.

[6] Вспомним название программной статьи Б. Эйхенбаума "Как сделана "Шинель" Гоголя".

[7] См. убедительное обоснование этой позиции в статье М. Гаспарова "Критика как самоцель" // Новое литературное обозрение, № 6 (1994).

[8] См. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

[9] См. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989.

[10] По словам Ю. Кристевой "Каждый текст строится как мозаика цитат, каждый текст есть поглощение и трансформация некоторого другого текста". - Цитируем по: Компаньон А. Демон теории. С. 130. Сходные мысли высказывает У. Эко в "Заметках на полях "Имени Розы". В книге "Шесть прогулок в литературных лесах" У. Эко рассматривает отношение к "реальности" как некоторую сложную игру, как предмет своеобразного договора, каждый раз разного, между автором и читателем - но вовсе не как "отражение". - Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. С-Пб., 2002.

[11] Цитируем по: Компаньон А. Демон теории. С. 169.

[12] Там же. С. 30.

[13] См.: Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М., 1991.

[14] См. : Берлянд И. Е. Указ. соч.

[15] См.: Берлянд И. Е. Указ. соч. С. 134.

[16] "Мышление - это диалог со своим внутренним собеседником", - говорил Библер. Перечитывая эту главку, вступим в спор с самим собой. Абсурдно представлять школьный возраст только как возраст "подготовки" к взрослой жизни, этот возраст самоценен. Важно не только то, что дети учатся читать книги, важно и то, какие книги и как они прочитают в этом возрасте. Специфика ШДК прежде всего в этом - в том, повторим, какие книги и как читают наши дети. Но это тема следующей статьи.

[17] Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс .С. 3.

[18] Там же.

[19] Об "авторской" работе детей в литературном образовании в ШДК см.: Осетинский В., Курганов С. Подростки и "Илиада" // Школьные технологии, №№ 4 - 6 (2001).

[20] Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С.7.

[21] Там же. С.5.

[22] Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 24 -25.

[23] Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С. 5.

[24] Там же. С. 6.

[25] Там же. С. 10.

[26] Там же.

[27] Там же. С. 11.

[28] О том, как происходит встреча детей с произведениями Древнего Востока и Античности на уроках литературы в харьковском варианте ШДК см.: Осетинский В., Курганов С. Подростки и "Илиада".

[29]Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: Vкласс . Часть 1. Практика читательской работы и детское творчество. С. 9.

[30] Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. V класс. Часть 2. История мировой литературы. М., 1995. С. 78.

[31] Там же. С.79.

[32] Мы предполагаем подробнее остановиться на том, как изучают античную трагедию на уроках литературы РО и ШДК в следующей статье.

[33] Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 25.

[34] Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс. С. 4.

[35] Там же. С. 23.

[36] Подробное изложение концепции гуманитарного образования в гимназии "ОЧАГ" см. в очерке В. Осетинского и С. Курганова "Подростки и "Илиада".

[37] Мы отдаем себе отчет в том, что для настоящего диалога в смысле В. С. Библера недостаточно просто осознания разных теорий как неснимающих друг друга, "взаимодополнительных", спорящих между собой. Необходимо обнаружить внутреннюю спорность каждой концепции, когда оспаривающие аргументы появляются не извне, но изнутри ее. Тогда иные концепции концепции появятся не просто как внешний оппонент или конкурент, но как внутренне необходимый собеседник. Это, однако, пока некоторый "горизонт", задача для дальнейшей работы. То же самое относится и к сопряжению позиций читателя и теоретика в сознании и мышлении учеников (см. об этом ниже) - мы рассматриваем свою работу как необходимый первый шаг в этом направлении.

[38] Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: I класс .С. 9.

[39] Там же.

[40] Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 2 класс. Книга 2. С. 120-121.

[41] Там же. С. 122-123.

[42] Там же. С.127.

[43] Там же. С. 129.

[44]Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 1 класс. С. 6.

[45] См. Берлянд И. Е. (...)

[46] Подробное описание курса дано в работах С. Курганова Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. М., 1993; Чтение, "заряженное" литературоведением // АРХЭ: Труды культуро-логического семинара. Выпуск 3. М., 1998 и др.

[47] См. Берлянд И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школе диалога культур, Кондратов Р. Р. Канун - переход - начало Школы диалога культур // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы.

[48] Курганов С. Чтение, "заряженное" литературоведением. С. 340.

[49] Курганов С. Как учат читать в Школе диалога культур (рукопись).

[50] См. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978.

[51] Барт Р. Что такое критика? // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1989. С. 274.

[52] Там же. С. 274.