Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф.
Методика преподавания литературы: Учебник

ГЛАВА VIII
ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ
(продолжение)

Композиция

Начиная с V класса следует уделять должное внимание анализу композиции на конкретных примерах. В. В. Голубков указывает основную направленность такого анализа: «Выясняя составные части произведения и значение каждой части для понимания целого (а это и есть изучение композиции), учащийся ставит рядом и сопоставляет характеры героев, следит за развитием действия и вследствие этого лучше понимает и жизнь, показанную писателем, и отношение его к этой жизни, и художественное мастерство писателя». Однако работа над композицией произведений искусства не заняла еще места, которое ей необходимо занять на уроках литературы.

В работе с учащимися над композицией литературных произведений большую помощь учителю оказывают произведения живописи. По мнению В. В. Голубкова, в VII и VIII классах картину следует привлекать и для того, «чтобы сделать более наглядным и тем самым более понятным такую сторону мастерства писателя, как композиция. В литературном произведении читатель может отвлечься от конкретных образов и сцен и думать об их связи, о композиции целого, но это абстракция, не всегда доступная школьнику. В картине художника все ее составные части перед глазами, и связь их нетрудно установить. Поэтому, если учитель желает разъяснить ученикам, что такое композиция литературного произведения, лучше всего начать с картины» (Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962. – С. 126, 185 — 186). Такую же мысль высказывает и Д. К. Мотольская: «Понятие «композиция» в смысле «построения» применительно к произведениям словесного искусства стало употребляться по аналогии с тем, как оно употреблялось применительно к произведениям живописи. При рассмотрении произведений живописи это понятие наполняется гораздо более определенным содержанием, нежели при рассмотрении произведений словесного искусства. Говоря о композиции любой картины, мы раньше всего имеем в виду расположение материала и пропорции, в которых подается охватываемый художником материал. В картине легко уловить, какое место занимает в ней тот или иной предмет, каковы его размеры по сравнению с остальными предметами, изображенными на полотне, каков его поворот по отношению к этим другим предметам. Важнейшим фактом композиции картины является свет, который, выхватывая одну часть картины, одновременно способствует тому, что другие части картины остаются в тени (Мотольская Д. К. Изучение композиции литературного произведения // Вопросы изучения мастерства писателей в школе. – М., 1957. – С. 64 — 65).

Работу с учащимися по картине, по ее композиции можно проводить и до и после изучения композиции какого-либо литературного произведения. В первом случае осознание композиционной взаимозависимости частей картины подготовит класс к восприятию своеобразия построения произведения литературы, во втором — поможет закрепить и расширить представление учащихся о композиции произведения искусства. Анализ композиционной структуры той или иной картины, сохраняя в каждом отдельном случае свое самостоятельное значение, в целом должен быть подчинен задачам литературного образования школьников.

В процессе подготовки сочинения или беседы о композиции картины школьники учатся сознательно относиться к мастерству живописца, а не просто находить сходные темы в творчестве писателя и художника. Картина не редкий гость на уроках литературы, но используется она далеко не всегда целенаправленно — чаще всего только как иллюстрация к литературному произведению. А это значит, что остается в стороне и мировоззрение, и творческая манера живописца. Интересные образцы композиционного анализа картин дают В. В. Голубков на примере картины «Не ждали» И. Е. Репина в VI классе и С. А. Смирнов на примере картины К. А. Савицкого «Ремонтные работы на железной дороге» в VIII классе.

Для проведения сочинения о композиции можно выбрать картину художника Г. Г. Мясоедова «Земство обедает». Картина одного из организаторов Товарищества передвижников интересна своей гражданской тематикой и близка произведениям, изучаемым в школе. Общее построение картины Мясоедова, взаиморасположение в ней отдельных компонентов помогают школьникам осознать их роль в раскрытии идейного замысла автора, показать общественное неравенство в России, характер земского «равноправия». Сочинение проводится в VIII классе; в работе над ним используем сведения и понятия, приобретенные в V-VI-VII классах.

Проводя сочинение по композиции картины в VIII классе, следует исходить из того, что в первом полугодии школьники знакомились с углубленным понятием композиции литературного произведения. Анализ произведений в V-VI классах подготовил учащихся к осознанию термина «композиция». В V классе учащиеся работают над планом ряда литературных произведений и рассматривают значение отдельных элементов композиции; в VI классе — выясняют расположение героев и их взаимоотношения; роль пейзажа; в VII классе — изучают сюжетные линии в произведениях, развитие в них действия; в VIII классе — взаимосвязь отдельных компонентов произведения, роль в нем пейзажа, антитезу как композиционный прием; в VIII классе важно сформировать у школьников представление об общей композиции произведений литературы.

На разных этапах работы с учащимися целесообразно учитывать уровень сформированности понятия композиции. Так, в классе учащиеся в ходе работы над текстом «Железной дороги» Некрасова отмечают, что она состоит из четырех частей: описание «славной» осени, рассказ автора о тяжелом труде строителей железной дороги, презрение генерала к простому народу, темнота и рабство народа. После того как выяснена общая композиция стихотворения, учитель обращает внимание класса на значение каждой части. 1) Почему стихотворение начинается с картины «славной осени»? 2) Какая часть является главной? 3) С какой целью выведен во 2-й части образ белоруса, а в 4-й части — образ подрядчика? 4) В чем противопоставлены 2-я и 3-я части?

Во 2-й и 4-й частях поэт раскрывает тяжелое положение русского народа после 1861 года, в 3-й и 4-й показывает отношение к народу его угнетателей; обращение поэта к Ване отражает стремление Некрасова сказать правду о труде народа молодому поколению. Противопоставление рассказа поэта о строителях дороги презрительным замечаниям генерала о народе усиливает обличительную направленность стихотворения. Осенний пейзаж, гармония и тишина в природе, где «нет безобразия», подчеркивают тяжесть жизни народа. Значительная часть стихотворения построена в форме диалога, что дает возможность четко раскрыть позиции спорящих сторон.

Учащиеся VII класса, овладев понятием композиции, могут использовать его в анализе. Они отмечают, что антитезу как композиционный прием Н. А. Некрасов выбирает для обличения неравенства в стихотворении «Размышления у парадного подъезда». Стихотворение было написано в 1858 г., в нем поэт резко противопоставил два сословия предреформенной России. С любовью и сочувствием рисует Некрасов крестьян, которые с безнадежной покорностью относятся к своей судьбе. Крестьяне пришли издалека, они «с выражением надежды и муки» просят швейцара допустить их к вельможе. Не получив, однако, разрешения, ходоки отправляются в обратный путь: «И покуда я видеть их мог, с непокрытыми шли головами».

Осуждение вызывает у Некрасова вельможа — «владелец роскошных палат», тот, чья жизнь — вечный праздник, кто проклят отчизною. Через контраст раскрывается авторское видение мира. Стихотворение заканчивается тревожным вопросом, размышлением о будущем народа.

Беседуя с классом о композиции произведения, учитель подводит учащихся к основанию антитезы, последовательно проведенной через все 4 части стихотворения. Подъезд показан в праздничные и в обычные дни, крестьяне противопоставлены вельможе, в размышлении поэта о судьбе народа звучат две темы: либо народ проснется, либо он «духовно навеки почил». «Ты проснешься ль, исполненный сил, иль, судеб повинуясь закону, все, что мог, ты уже совершил — создал песню, подобную стону, и духовно навеки почил?. . » Все стихотворение проникнуто страстной мечтой о лучшей доле для народа, о его духовном пробуждении.

Изучение рассказа Л. Н. Толстого «После бала» в VIII классе связано с работой учащихся над обобщением знаний о построении произведений и с углублением понятия «композиция». В рассказе Л. Н. Толстого все контрастно, все показано по принципу антитезы: описание блестящего бала и страшного наказания на поле; обстановка в первой и второй частях; грациозная прелестная Варенька и фигура татарина с его страшной, неестественной спиной; отец Вареньки на балу, вызывавший у Ивана Васильевича восторженное умиление, и он же — злобный, грозный старик, требующий от солдат «рьяного» исполнения приказания. Изучение общего построения рассказа становится средством раскрытия его идейного содержания. Не случайно М. А. Рыбникова предлагает анализировать рассказ «После бала» «методом работы над его композицией».

Классу предлагается сопоставить два основных эпизода.

Сравните обстановку в 1-й и 2-й частях. Какие эпитеты использованы для описания залы и поля, музыки на балу и после бала?

Расскажите о главных действующих лицах в 1-й и 2-й части: о Вареньке и наказываемом татарине.

Каким показан отец Вареньки на балу и на поле?

Что рассказывает Иван Васильевич о своем состоянии на балу и после всего увиденного им на военном плацу?

Какая часть является главной?

Учитель обращает внимание учащихся на рамку рассказа: вступление и заключение, в которых не только рассказано о судьбе главного героя, но и поставлены серьезные философские проблемы о взаимоотношении человека и общества, об отношении к злу и т. д.

Учащиеся нередко сводят понятие композиции к сюжету. Используя конкретные примеры из знакомых восьмиклассникам литературных текстов, учитель помогает им назвать основные элементы композиции: деление произведения на части и взаимосвязь частей (то, что называется общей организацией материала), сюжет, описание обстановки, пейзаж, способы раскрытия характеров героев, лирические отступления.

В заключение можно рассказать классу о значении композиции в живописи. Композиция картины — это расположение и взаимосвязь всех частей, пропорции фигур и деталей, выбор художником точки зрения и центра в картине, способы обрисовки персонажей, выделение главного. Если события в литературном произведении развиваются во времени, то композиция картины имеет пространственный характер. Художник располагает фигуры, предметы в пространстве соответственно своему замыслу. Первоэлемент литературы — слово, первоэлемент живописи — свет, краски. То, что писатель выделяет словом, художник — красками, светом.

С целью добиться более глубокого понимания учащимися сущности композиции и активно использовать теоретико-литературное понятие в творческой деятельности может быть проведено, как отмечено выше, сочинение. В качестве примера используем работу по картине художника Г. Г. Мясоедова «Земство обедает». Работа по картине начинается с небольшого вступления учителя, в котором он рассказывает о художнике Мясоедове.

Григорий Григорьевич Мясоедов (1835-1911) был одним из организаторов Товарищества передвижников, члены которого ставили своей целью деятельность на благо народа. Художники устраивали передвижные выставки во многих городах России, благодаря чему произведения искусства стали доступны широким слоям русского общества. Картина «Земство обедает» написана Мясоедовым в 1872 г. После отмены крепостного права были созданы земские учреждения, которые занимались вопросами местного хозяйства, культуры, просвещения и т. д. Небольшое число мест в них полагалось на долю крестьян. Как на деле выглядело «равноправие», показал художник в своей картине «Земство обедает».

Далее следует беседа по вопросам:

Что изображено на картине?

В процессе беседы устанавливается, что в центре внимания художника группа крестьян, расположившихся прямо на плитах тротуара у здания земской управы. Кто ест хлеб, кто — лук, кто тяжело задумался, кто спит. Кто эти мужики? Почему их оторвали от дела, от земли? Это «члены земства».

Художник с горькой иронией показывает унизительное положение крестьянских членов земства. Обеденный перерыв. Крестьяне томятся в бездействии. В открытое окно мы видим лакея, вытирающего тарелки, на столе расставлены бутылки дорогих вин. Там по-видимому, готовится или уже в разгаре обед «других» членов земства.

Художник изобразил серую стену дома с облупившейся штукатуркой. Неба, деревьев, простора — ничего этого нет, группа крестьян как бы замкнута в небольшом пространстве у стены. Солнца не видно, его лучи ярко освещают лишь часть крыльца с сидящим на ступеньках мужиком да большие потрескавшиеся плиты двора. Справа видна зелень, едва пробивающаяся сквозь трещины в плитах, и палки, с которыми, видно, издалека пришли крестьяне.

Художник с гневной иронией уже в самом названии картины осуждает фальшь и лицемерие. Недаром И. Н. Крамской назвал картину прекрасной, а В. В. Стасов увидел в ней негодование и сатиру.

Чему отведено больше места в картине?

В центре картины — «обедающие» крестьяне. Окно с лакеем дано вполовину — и ему отведено мало места. Художник сосредоточил основное внимание на мужиках, часть же окна с неярко обозначенной фигурой лакея нужна ему для сопоставления. Без этого окна картина неизбежно потеряла бы свою остроту, злободневность.

Что можно сказать об освещении и красках картины?

Художник выбрал контрастное освещение. Большая часть крестьян сидит в полосе тени, лучи солнца освещают часть вывески на крыльце и открытую дверь. В картине нет мягких, плавных переходов от света к тени. Яркое, светлое пятно в нижнем правом углу еще более подчеркивает унылую безотрадность всей сцены.

Преобладающие цвета в картине — коричневый и серый разных оттенков. Даже трава серо-зеленая, неяркая. В картине есть два контрастных цветовых пятна: красное (длинная рубаха крестьянина) и белое (полотенце, свесившееся из окна).

Какими средствами раскрывает художник образы крестьян?

Крестьяне изображены в разных позах, но их связывает общее настроение бездействия, томления. Благодаря этому мы не только видим каждого из них, но и воспринимаем всю группу как одно целое. Склоненные плечи и головы. Художник не выписывает тщательно деталей портрета, у большинства глаза опущены, но чувствуется, какое грустное раздумье охватило «членов земства». Светом выделена фигура крестьянина, сидящего справа. Взгляд зри теля естественно останавливается на этом мужчине. Высокий лоб, руки, покоящиеся в бездействии, — художник подчеркивает в чем то, что было присуще и остальным: ум, привычку к труду, сознание бесполезности своего пребывания в земстве. Раскрывая образы крестьян, Мясоедов подчеркивает то общее, что присуще всем.

С какой целью написал художник картину?

Г. Г. Мясоедов выразил в картине идеалы передовых людей последней трети XIX века — протест против неравенства, требование уважать личность крестьянина. Все эти идеалы отражены в творчестве Н. А. Некрасова, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова — писателей, с произведениями которых школьники знакомятся на уроках литературы. В воспоминаниях Я. Д. Минченкова читаем: «В картине Мясоедова чувствуется его гражданственность, отражение современности с определенной окраской демократизма, пропитавшего все передовые слои общества».

Как раскрывается в композиции идейный замысел художника?

Каждый предмет, каждая деталь картины, являясь частью общей композиции, играют определенную роль в раскрытии идейного замысла автора. Как уже отмечалось в процессе беседы, в картине нет ничего лишнего. Прислоненные к стене крестьянские посохи помогают представить, каким долгим и утомительным был путь «членов земства». Мы можем представить то, чего художник не мог изобразить: тишину жаркого полдня, нарушаемого шумом голосов и звоном посуды, доносящимися из открытого окна. Изредка прозвучат слова неторопливого разговора крестьян.

Внимание класса останавливается на том, что в картине не случайно нет пейзажа. Ведь даже узкая полоса неба раздвинула бы рамки картины, придав совсем другой колорит всей сцене. Полотно живописца — это не зеркало, отражающее все видимые предметы реального мира. Живописец отбирает для изображения только то, что соответствует его идейному замыслу, его намерениям. Поэтому мы ценим в живописи не только жизненность и правдоподобие, но и богатство человеческого духа, глубину мысли и силу фантазии художника.

Каждый художник по-своему раскрывает выбранную тему. Так, И. Е. Репин, чтобы показать, как невыносимо тяжел труд бурлаков (картина «Бурлаки»), отказался от намерения противопоставить их господам и выбрал другой контраст — между волжским пейзажем, где столько шири, света, приволья, и группой оборванных бурлаков, превращенных в тягловый скот.

После беседы класс переходит к написанию сочинений на тему: «Композиция картины Мясоедова «Земство обедает». Рассмотрим   сочинения учащихся одной из московских школ, чтобы оценить уровень знаний и умений восьмиклассников.

Большинство упоминали о различии композиции литературных и живописных произведений, подчеркивали роль композиции в раскрытии основной мысли картины «Земство обедает». Учащиеся не только раскрывали тему сочинений, но и рассказывали о своем отношении к картине, о том чувстве, которое она вызывает. Эмоциональный отклик повысил ценность сочинений, свидетельствуя о серьезном, глубоком понимании содержания произведения.

Приведем отрывок из сочинений ученицы И.

«В рассказе Толстого «После бала» две части. Чем светлее и радостнее кажется первая часть, тем мрачнее вторая. Если бы в рассказе Толстого не было первой части, вторая не воспринималась бы со всей остротой.

В произведениях живописи тоже есть главное и второстепенное, но без второстепенного главное не будет полным. Земство обедает — такова тема картины Мясоедова. На картине главное место занимают крестьяне, и только вверху изображено окно, в котором виднеется лакей, вытирающий тарелки, перед ним на столе стоят бутылки с вином. Как видно, господа хорошо обедают и отдыхают.

Иначе обедают крестьяне — члены земства. Бережно едят они хлеб с солью. Действие происходит в небольшом уездном или губернском городе. Ясный солнечный день, но во дворе земства лишь небольшой участок двора освещен солнцем. Темные, сгорбленные фигуры крестьян изображены на серо-желтом фоне дома. Потрескавшаяся стена дома, потрескавшиеся каменные плиты, между которыми пробивается блеклая трава, — все это вызывает у нас унылое, безрадостное чувство».

Ученица использовала в сочинении знания о композиции литературных произведений. Раскрыв значимость выбора художником главного объекта изображения, она пришла к описанию двора и фигуры крестьян и естественно закончила сочинение, рассказав о том чувстве, которое вызывает картина. Во многих сочинениях дана характеристика крестьян: «На первом плане изображены крестьяне, которые вышли из здания управы и сели пообедать. Крестьянский обед очень нехитер. Один из крестьян ест хлеб. Он делает это аккуратно, постелив на колени тряпицу. Другой ест лук, даже без хлеба, только крепко его посолив. В фигурах крестьян мы видим даже не усталость, нет, в их фигурах — подавленность и безразличие. Их вызвали в земство, оторвав от самого главного — от земли. Крестьяне сидят в тени, только одного из них художник выделил с помощью света. Мы не видим его глаза — но как о многом говорят его руки, крепкие, привыкшие к труду, а сейчас безвольно опущенные. Он глубоко задумался, и думы его невеселые».

Ученица К. с достойной похвалы наблюдательностью раскрыла образы крестьян. Анализ картины с учетом композиции содействовал углубленному пониманию ее.

Элемент творчества в работах многих учеников является свидетельством того, что проведение сочинений обучающего характера является важным фактом в развитии творческого воображения учащихся. Многие ученики уловили сходство содержания картины с тематикой произведения Некрасова и привели отрывки из его стихотворений. «Знать, брели-то долгонько они», — при описании крестьян. Осуждая господ, один из школьников пишет: «Что тебе эта скорбь вопиющая, что тебе этот бедный народ?»

Приведем полностью одно из сочинений.

«В композиции произведений литературы и живописи много общих черт. Писатель и художник изображают главное и второстепенное, дают пейзаж, обстановку. Различие в том, что в литературном произведении действия или события совершаются в течение определенного отрезка времени; а картина — это изображение действий, происходящих в какой-то определенный момент, остальное мы будем «додумывать».

На картине «Земство обедает» изображена группа крестьян, отдыхающих на дворе во время обеденного перерыва. Действие картины происходит в небольшом городишке, в жаркий летний полдень. Крестьяне сидят на земле и едят из своих скудных припасов. Вскоре после отмены крепостного права было разрешено участвовать в земских учреждениях и собраниях выборным крестьянам. Но крестьян ждало разочарование. Они тратили время впустую — а ведь пока они здесь сидят, проходит время уборки урожая или посева. В окне виден лакей, готовящий их «коллегам» по Земской управе — местным помещикам — роскошное угощение.

Лица у крестьян скучающие. Они погружены в раздумье. Это люди, оторванные от земли, соскучившиеся по настоящей работе. Они сидят на крыльце и на старых плитах, которыми вымощен двор. Возле крестьян лениво бродят куры, подбирая крохи. В картине совершенно не отражена природа. Яркий квадрат освещенного солнцем двора подчеркивает унылость обстановки. Потрескавшиеся плиты двора, куры производят впечатление обыденности, и хочется поскорее уйти в поле, в лес, к «живой» природе, чтобы не видеть этого дворика.

Картина написана в сероватых и коричневых тонах, и вид этого уголка, затиснутого между домами, производит удручающее впечатление. Возникает чувство жалости не только к этим крестьянам, но и ко всем кормильцам земли русской. Художник протестует   против бесправия крестьян и осуждает непоказанный на картине мир — мир сытости и безразличия.

Своеобразие композиции картины Мясоедова в ее контрастности и в том, что выбор пропорций для изображаемого подчинен замыслу художника показать положение народа. Поэтому основное пространство в картине занято крестьянами. Но если бы на картине не была изображена часть окна с фигурой лакея, мы не почувствовали бы так остро положение крестьян. Некрасов в «Размышлениях у парадного подъезда» также уделяет основное внимание крестьянам. Но описание праздной жизни вельможи вызывает еще больший гнев к угнетателям народа.

Если бы Толстой в рассказе «После бала» оставил только вторую часть, мы не разобрались бы в героях, в их характерах, мыслях, не поняли бы, какой двойной жизнью живет полковник.

Следовательно, композиция помогает заострить внимание на самом важном и раскрыть идею произведения».

Анализ композиции углубил понимание темы и идеи произведений искусства. Представления восьмиклассников о композиции стало более полным и многогранным. Ученики пишут не только о сюжете, но и об организации художественного материала произведения, о взаимосвязи частей и выделении главного, о средствах создания образов, о роли пейзажа.

Привлечение картины на уроках литературы с целью расширения и углубления знаний учащихся о композиции дает положительные результаты. Последующая работа по литературе с учащимися VIII класса, где проводилось сочинение по картине Мясоедова, подтверждает целесообразность использования картины при изучении композиции. Учащиеся этого класса, по сравнению с параллельным, легче справились с заданиями, требующими осознания композиционной структуры рассказа А. П. Чехова «Человек в футляре», который изучался на уроке внеклассного чтения вслед за рассказом Л. Н. Толстого «После бала».

Использование теоретико-литературных понятий при рассмотрении идейно-художественного своеобразия произведения, его нравственного потенциала является условием включения в содержание литературного школьного образования обязательного компонента умений самостоятельно использовать систему знаний, представлений и понятий.

Изучение литературы в старших классах предполагает последовательное воплощение взаимосвязанных принципов: историко-литературного и теоретико-литературного. Современные программы по литературе ориентируют учителя-словесника на последовательное и целенаправленное обращение к теоретико-литературным   понятиям, на овладение учащимися умениями и навыками использования этих понятий как орудия содержательного целостного анализа художественных произведений.

* * *

По убеждению Л. С. Выготского, «Только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С. 248). Теоретико-литературные понятия, изучаемые в школе, не понимаются рядоположенно, их использование в процессе обучения представляет сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа текста художественных произведений различных родов и жанров. Представим этот процесс в схеме, которая, как и всякая схема, носит условный характер.

Система формирования у старшеклассников взаимосвязанных теоретико-литературных понятий

[Схему смотрите в бумажном издании!].

Стрелки слева показывают постоянное взаимодействие и взаимосвязь изучения понятий различного уровня, так как понятия историзма, содержательности литературной формы реализуются через понятия о теме, идее, художественном образе, стиле, чтобы затем вновь раскрыться в понятиях о литературных направлениях. Совершенствование работы по формированию теоретико-литературных понятий связано с овладением учащимися умениями и навыками анализа художественного текста.

Так, до уроков анализа романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» в X классе, помимо ориентиров в восприятии мировоззрения и концепции автора, желательно сформировать ориентиры в понимании принципа отбора характеров, эпизодов, описаний. Это удобно сделать, выяснив первоначально своеобразие композиции романа, что преследует также решение задачи учета взаимосвязи в использовании различных понятий.

Вопросы для беседы:

Какие события предшествуют преступлению и как они влияют на Раскольникова?

Какое значение имеет в романе история семьи Мармеладовых?

Сопоставьте Петербург Пушкина, Некрасова и Достоевского.

Как Достоевский показал обусловленность теории и поведения Раскольникова?

Сопоставьте ответы Чернышевского и Достоевского на вопрос «Что делать?»

Как и в каких главах осуждается теория Раскольникова?

Как понимает Раскольников исключительность, гениальность? А какой смысл вкладывает в эти понятия Свидригайлов?

Какое значение имеет пейзаж в романе (например, в сцене на Николаевском мосту после убийства)?

Какое значение имеют сны Раскольникова в раскрытии его характера и в общей композиции романа?

Назовите повторяющиеся символические образы в романе.

В чем видит автор наказание за преступление?

В чем заключается новаторство реалистической манеры Достоевского?

В процессе беседы устанавливаем, что композиционная структура романа подчинена судьбе и теории главного героя. Все образы соотнесены с его образом. В романе есть второй план: среда, город, социально-экономическая формация, обусловившая единство первого и второго плана. Автор не спешит разъяснить причины преступления Раскольникова. До последней шестой части читатель все время вынужден думать об этом. Автору нужно показать всю сложную зависимость личности и теории Раскольникова от социально-философских проблем эпохи. Поэтому город показан либо через восприятие Раскольникова, либо в соотнесении с его идеей.

Картины петербургских улиц, мостов, трактиров, лестниц, домов являются неотъемлемой частью страданий и раздумий ге роя. Они же, эти сцены, лица, картины, вся пестрая жизнь города, неминуемо убеждают в обреченности его бунта.

Сложность заключается в том, что при самом высоком уровне владения понятием в сознании ученика конкретные факты должны помогать формулировать обобщения, как образные, так и понятийные.

Современные литературоведы обогатили анализ, раскрыли разнообразие подходов к нему. Школьный анализ художественного текста, по существу, объединяет многообразие литературоведческих подходов к произведению, учитывает исторический, философский, теоретический, эстетический, лингво-стилистический и другие аспекты, правда в ограниченном виде. Школьный анализ литературного произведения в целом и в частности носит ярко выраженную воспитательную направленность. В ходе анализа школьники переходят от художественной конкретности произведения словесного искусства к обобщениям различного характера и уровня, в том числе к обобщениям теоретико-литературного плана. Иного пути формирования теоретико-литературных понятий в школьном образовании нет. Даже тогда, когда учитель-словесник проводит специальные уроки по рассмотрению того или иного понятия по теории литературы, в основе таких уроков лежит ранее проведенная аналитическая работа по ряду художественных произведений.

Внесение в анализ литературного текста элементов системного подхода, выражающегося в использовании теоретических посылок при рассмотрении образной специфики произведения, развивает ум и чувства ученика. Ориентация на необходимость использования знаний по истории и теории литературы в качестве «инструмента» познания новых литературных фактов развивает действенный компонент мышления, обеспечивает слияние конкретных и теоретических, образных и действенных его компонентов. Этот сложный процесс может быть проиллюстрирован на одном из примеров.

Понятие реализма

Работу над этим понятием в IX-XI классах можно условно разделить на четыре этапа — в зависимости от уровня развития творческой самостоятельности учащихся.

На первом этапе (изучение творчества А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова) осознаются отдельные признаки понятия, учащиеся соотносят их с особенностями конкретных произведений. В этот период следует накапливать знания, наблюдения, избегая поспешности и искусственно акцентируемой самостоятельности.

На втором этапе (изучение творчества Н. В. Гоголя, А. Н. Островского, И. А. Гончарова, И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, Н. Г. Чернышевского) создается все более многозначное понятие о реализме. Учащиеся самостоятельно определяют своеобразие индивидуальной реалистической манеры писателей, рассматривают средства типизации у Н. В. Гоголя, новаторство поэтической манеры Н. А. Некрасова, развитие И. С. Тургеневым жанра социально-психологического романа. Школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется в положительной мотивации в отношении направления и организации всей работы. Повышается их интерес к поисковым познавательным заданиям типа: «Составить план изучения одного из образов помещиков в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души», «Обосновать выбор вопросов и их последовательность при комментированном чтении пятого действия пьесы А. Н. Островского «Гроза», «На каких сторонах произведения вы будете останавливаться, анализируя роман И. С. Тургенева как реалистическое произведение?»

На третьем этапе (уроки по творчеству Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова) школьники постепенно овладевают методом «переноса» знаний, активно используя понятие реализма в изучении литературы конца XIX века. Они прослеживают своеобразие авторской позиции в ходе обзорного изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», исследуют особенности психологической манеры Л. Н. Толстого, определяют характер отношения А. П. Чехова к действительности, дают обоснованные ответы об особенностях стиля реалистических произведений, постигают идею развития литературного процесса. «Срезовые» экспериментальные работы, проведенные в школах Москвы и других городов, показали, что если активно развивать в указанном направлении деятельность старшеклассников, то в X-XI классах значительно возрастут их познавательные возможности, а соответственно увеличится доля самостоятельности в учебно-воспитательном процессе.

На четвертом этапе активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных работ: помимо устных и письменных ответов на вопросы, подготовки докладов, сообщений, рефератов, сочинений различного типа на заключительном этапе литературного образования учащихся целесообразно использовать содержательные обзоры произведений современных авторов с использованием теоретико-литературных понятий. Особое внимание уделяется развитию внимания к художественному слову автора, его эстетическим принципам, особенностям его поэтики.

Использование понятий в их взаимосвязи является неотъемлемой частью уроков литературы. Уже в X классе школьники способны к использованию в конкретной деятельности ряда сложных теоретико-литературных понятий. В качестве примера приведем запись материала итогового урока «Своеобразие реализма Н. В. Гоголя»:

— Постановка важных социальных и нравственных проблем в свете высоких гражданских идеалов. Сатирическое обличение зла и несправедливости.

— Вера в огромные потенциальные силы народа, мечта о героическом. Трагический разлад между идеалами и реальной действительностью.

— Изображение значимых черт жизненного уклада, новаторский характер бытописания, подчиненность отдельных художественных деталей общему замыслу. Обобщенность, сатирическая заостренность авторской характеристики.

— Особая роль авторской индивидуальности в раскрытии идейно-художественного замысла.

— Особенности стиля: эпичность, лирическая насыщенность эпического полотна, соединение юмористического способа изображения с сатирическим обобщением как средство раскрытия жизненных противоречий; особая роль иронии, помогающей понять истинное положение вещей или подлинную суть характера; столкновение низкого и высокого, гротеск, отсутствие шаржирования. Использование богатства народного языка.

Понятие литературного образа

Большие возможности в развитии умений использовать знания по теории литературы, в том числе в процессе самостоятельной работы, раскрываются перед учащимися гуманитарных классов. Как правило, в программах этих классов представлен более обширный материал по истории литературы, в том числе по роману И. А. Гончарова «Обломов». Органической частью уроков становится понятие литературного образа. На уроках по роману можно показать основные компоненты литературного образа — его идейный смысл; речевую характеристику; влияние исторических условий эпохи, социальной среды и воспитания, полученного в детстве, на склад личности и характер героя; раскрытие его характера в деталях портрета, обстановки; мастерское использование внутреннего монолога и авторской характеристики.

Работа над «Обломовым» проливает свет на глубокий смысл ряда рассмотренных ранее образов, изучение романа имеет большое воспитательное значение, так как помогает научить школьников давать моральную и эстетическую оценку изображенной в произведении действительности.

Однако ставя перед собой цели формирования навыков творческой самостоятельности, учитель в каждом случае подходит к этому вопросу по-новому. Так, на материале «Обломов» он поставит перед классом новые задачи, обратив внимание не только на необходимость раскрытия определенных сторон персонажа, но и на порядок их рассмотрения, на общую направленность анализа, на то, что в нем является наиболее существенным. В этом преподавателю окажет большую помощь статья Н. А. Добролюбова «Что такое обломовщина?»

В качестве подготовки к уроку об Обломове учащимся предлагается перечитать дома первую, восьмую, девятую главы романа и ответить письменно на следующие вопросы:

— Что мы узнаем об Обломове в первой главе романа? Какими художественными средствами раскрывает Гончаров характер своего героя?

— В чем состоит идеал жизни Обломова?

— О чем думает он в «ясные, сознательные» минуты своей жизни?

— Каковы коренные причины нравственной гибели Обломова?

— Помимо общего задания с целью более глубокого и полноценного анализа в качестве подготовки к уроку ряду учащихся даются индивидуальные задания и вопросы.

Детство и влияние Обломова на формирование характера Ильи Ильича (ч. I, гл. 9).

Обломов в Петербурге (ч. I, гл. 5).

Была ли возможность нравственного пробуждения Обломова? Как изменился образ жизни Обломова, его внешний облик в период увлечения Ольгой (ч. II, гл. 5)?

Рассказать близко к тексту сцену последнего свидания Обломова с Ольгой (ч. III, гл. 11). Что случилось с Обломовым после разрыва с Ольгой?

При таком сочетании общего и индивидуальных заданий классный анализ будет опираться на большее количество художественных фактов.

В классе анализ образа идет частично методом лекции, частично — беседы с применением комментированного чтения отрывков из текста. Целесообразен такой порядок разбора, при котором школьники следуют за автором, проникая в суть явлений, разби раясь в логике характера героя, в причинах, повлиявших на формирование его личности. Сначала автор дает нам социально-психологический портрет своего героя, как бы заставляет внимательно присмотреться к Обломову, описывая его привычки, поведение, детали обстановки, взаимоотношение с окружающими, знаменитые халат и туфли Обломова; его мысли, мечты, показывая неприглядную картину жизни Обломова, в которой словно все «полиняло». После беседы по 1-й главе ученик, получивший индивидуальное задание о причинах, повлиявших на личность героя, делает сообщение. Ответом на немой вопрос Обломова «... Отчего я... такой?» — является содержание 9-й главы романа.

После проведенной беседы подводятся итоги, делается вывод о типичности Обломова, приводится материал из статьи Н. А. Добролюбова о литературных предшественниках Обломова, об идейной значимости романа, дававшего «ключ» к разгадке многих явлений русской жизни середины XIX в. Затем внимание учеников обращается на художественное обобщение, которое заключено в образе Обломова.

Работа над романом углубляет понимание особенностей реалистического метода, своеобразия стиля писателя. Нередко можно услышать, что слово «образ» — это штамп, за которым скрывается нечто заученное, непонятное ученикам, что разборы убивают эмоциональное восприятие текста. Дело тут, очевидно, не в слове «образ», и, безусловно, необходимо понять черты характера героя, и нет беды в том, что они распределяются по какому-то плану. Вся беда в том, что ученик, а зачастую и сам учитель, в процессе анализа теряют живой, полнокровный образ литературного героя, полностью отвлекаясь от его жизненной конкретности. Анализ в классе должен, наоборот, помочь ученику более ярко, осознанно воспринимать персонаж.

При анализе образа Обломова надо раскрыть перед учащимися не только социальные корни обломовщины, но и трагедию отдельного человека, подобрав для этого соответствующий материал в тексте. Учитель предлагает ученикам подумать над вопросом: «В каком эпизоде характер героя раскрывается наиболее ярко?» Обдумывание ответа, а также художественный пересказ или выразительное чтение отрывка из текста оживляют работу, помогают воссоздать живой, полнокровный образ героя. Совсем не обязательно прийти к общему выводу. Важно, что такая работа направляет школьников на осознанный анализ событий, в которых раскрывается характер персонажа, а выразительное чтение отрывков из текста помогает воссоздать облик героя произведения. Так, после разрыва с Ольгой Обломов просидел всю ночь в кресле. Наутро   пошел снег. «Снег, снег, снег!» — твердил он бессмысленно, глядя на снег, густым слоем покрывший забор, плетень и гряды на огороде. – Все засыпал! — шепнул он потом отчаянно, лег в постель и заснул свинцовым безотрадным сном» (ч. III, гл. 12).

В этом отрывке видна и горечь автора за погибшие богатые душевные силы Обломова, и будущее его героя — свинцовый безотрадный сон. Общее настроение всей сцены подчеркивается одной деталью — снег, густым слоем покрывший все за окном.

Подведем итоги. Теоретико-литературные понятия, формируемые в ходе школьного литературного образования, способствуют углублению читательского опыта учащихся, обогащают их эмоциональную жизнь, помогают овладеть критериями оценок художественных явлений. Понимание идейно-эстетической значимости литературы увеличивает возможности влиять через приобщение к духовным ценностям и включение в художественно-эстетическую деятельность на духовный мир молодежи.

Наша литературоведческая и методическая наука осмыслила художественные достижения прошлого и настоящего. Но результаты этого осмысления не становятся автоматически достоянием вступающего в жизнь каждого нового поколения. Решить эту задачу — почетная миссия учителя-словесника.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какое место занимает теория литературы в школьном литературном образовании?

2. Назовите принципы изучения элементов теории литературы в школе, которые наиболее соответствуют вашим убеждениям.

3. В чем вы видите недостатки работы по теории литературы в школе?

4. Опишите систему и последовательность работы по теории литературы в школе.

5. Охарактеризуйте позицию одного из исследователей в решении вопроса об изучении теоретико-литературных понятий в школе.

6. Раскройте последовательность изучения в школе одного из теоретико-литературных понятий.

Литература

Беленький Г. И., Снежневская М. А. Изучение теории литературы в средней школе (IV- X классы). – М., 1983.

Балыбердин А. Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе (IV-VII классы). – Киров, 1974.

Богданова О. Ю. Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы в VIII классе. – М., 1980.

Волков И. Ф. Теория литературы. – М., 1995.

Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.

Гуляев Н. А. Теория литературы. – М., 1977.

Дановский А. В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. – М., 1988.

Звягинцева Г. К. Изучение основ науки о литературе. – Л., 1988.

Курдюмова Г. Ф. Историзм школьного курса литературы. – М. 1974.

Литература: Справочные материалы (Книга для учащихся). – М., 1988.

Поспелов Г. Н. Теория литературы. – М., 1978.

Прокофьев Н. И. Формирование понятий теории литературы в старших классах. – М., 1961.

Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. – М., 1976.

Xализев В. Е. Основы теории литературы. – Ч. I. – М., 1994.

Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики / Под ред. М. Д. Таборидзе. – М., 1988.

Далее.