Носкова В. Б. Бахтинские тропинки к школе

- Я пойду этой дорогой, а ты ступай той; посмотрим, кто из нас скорее придет!

Волк бросился изо всех сил бежать по самой короткой дороге, а Красная Шапочка пошла по самой длинной. По пути она собирала орехи, гонялась за бабочками, рвала цветы.

Шарль Перро. "Красная Шапочка"

И в самом деле, что же лучше: идти короткой дорожкой или длинной? Собирать в пути цветочки или шагать целеустремленно? А натерев мозоль, проклинать неразношенный ботинок или дорогу, день и час, когда решил идти по ней? Дорожек литературного образования много. Все говорят, что идут к бабушке, да вот то ли бабушку все представляют по-разному, то ли не все доходят, хотя и называют одну цель - становление эстетически развитого читателя. Есть дороги, утоптанные не одним поколением идущих к литературе, а есть новые тропинки, проложенные недавно.

Два пути приобщения школьников к искусству слова представляют две программы, разработанные почти одновременно: курс "Литература как предмет эстетического цикла" (1-11 классы) Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской и "Инновационная технология литературного образования" (5-11 классы) В.И. Тюпы. Рискованное это дело - сопоставление двух методик. Эффективность проявляется только непосредственно в практическом воплощении, в живом факте урока, где методика умножается на артистизм и профессионализм учителя, на отзывчивое понимание учеников и их изначальные способности. Случается, что результат умножения высок не благодаря, а вопреки методике... Случается. А потому, объективности ради, не будем апеллировать к творческим успехам учеников как к произведению урока, а проанализируем обучающий потенциал "множителя" - самой методики.

Обе методики опираются на положения М.М. Бахтина - это теперь и оберег, и престиж, и основание доверять теоретической весомости. Бахтинское утверждение эстетической деятельности как диалога понимания - это и "место встречи", и стартовая точка концепций литературного образования. "Без этого внутреннего диалога с духовно близким мне "голосом из-за плеча" эстетического отношения нет", - пишет В.И. Тюпа[1]. В программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской новый предмет школьного курса "литература" предлагается описать "через исходное отношение "автор - художественный текст - читатель", а освоение этого отношения представить как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции "автор", то в позиции "читатель""[2]. Правда, дополнительно привносятся "небахтинские" литературоведческие позиции "критика" и "теоретика".

Предмет "литература" в курсе, предложенном Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, вводится в первом классе. "Главная задача начальной школы - поставить учеников в те позиции, без которых невозможна полноценная читательская деятельность"[3]. Это значит, что необходимо побывать на месте героя, увидеть мир его глазами, определить, каким видит героя автор, попробовать самому что-либо сочинить, оценить текст - осознать эту непростую реальность - книгу. В этом путешествии по позициям у ученика формируется восприятие "другости" автора, его "вненаходимости" герою, а также нетождественности рассказчику. Осознание точки зрения участников со-бытия мыслится как условие эмоционально-этических оценок героя, готовит к пониманию некоторых уровней художественности: голоса (чьими глазами видится, чьими устами говорится), сюжета, детализации. Изначально акцентируется именно инобытие жизни в тексте - "картина жизни", эстетический объект, а не этический эталон или гедонический предмет.

Урок строится либо в форме оживленной перекрестной беседы и ставит перед учеником задачу услышать другого и выразить свою точку зрения, либо в форме творческого задания встать на точку зрения другого (например, написать сочинение "Воспоминание старой обуви"). Эту форму вполне принимает, кстати, и В.И. Тюпа, отмечая, что, дидактически близкая школе диалога культур (В.С. Библера, С.Ю. Курганова, И.Е. Берлянд), такая форма учебной деятельности "реализует стадиальную психологическую потребность младшего школьника обрести свое "ты" в кругозоре чужого "я"[4].

Таким образом, ребенок сразу вводится в особую, бахтинскую парадигму мышления, - парадигму конвергентного сознания ХХ века, эстетической деятельности как диалога. Это пропедевтический курс (так его расценивают авторы), в качестве такового довольно удачный: задана точная модель эстетического поведения. Эта модель становится жесткой несущей вертикалью всей программы.

Что же дальше, в 5 классе? А дальше - все то же, все повторяется и называется это "Практика читательской деятельности и детское творчество". Сформированная читательская модель эстетического поведения и в 5 классе отрабатывается на различных текстах. Это - десятилетиями проверенные и отстоявшиеся в школьных хрестоматиях неизменно детские "Бородино", "Муму", "Крестьянские дети", "Кавказский пленник", "Снежная королева", да что-нибудь еще, посвежее, на усмотрение учителя. Только если раньше в них отыскивали набившую оскомину "тему - идею - образные средства" да обсуждали поступки героев, то теперь к ним прикладывается трафарет бахтинской модели - и они подвергаются "акцентному вычитыванию" с целью обнаружить тип рассказчика, отношение к герою сперва авторское, а вслед за ним читательское. Эту деятельность временами сменяет работа в иных позициях (автора и критика), дети пишут много сочинений, обсуждают их ("Мой любимый литературный герой", "Одинокое дерево", отзывы о стихотворениях). Создается впечатление, что к 5 классу все уже исчерпано, понято, только тренируйся примерять схему к другим текстам. Логика следования уроков подчинена одному: смене позиций. "Работа - дом - дача" - постоянное перемещение, смена позиций, но намного ли такие переезды обогащают наши представления о мире? Чтобы избежать образовательного пробуксовывания, введен теоретический сквозной курс "История мировой литературы", который, однако, противоречит психолого-педагогическим основам программы и носит в результате "вынужденно информативный характер"[5].

Именно в этом поясе 5 класса впервые встречаются данные программы. А поскольку программа В.И. Тюпы только здесь и начинается, она обязательно становится продолжением начального обучения детей (на уроках литературы или на уроках чтения). Могут ли дети, обучавшиеся по программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, стать учениками В.И. Тюпы? Могут ли быть соотнесены эти программы?

Помимо рассмотренной бахтинской общности эти две методики роднит также их общий дидактический принцип. В традиционном преподавании литературы доминирует анализ конкретного единичного произведения, анализ-расчленение с целью проникновения в данный, "частный" текст. Набор частностей становится основой для некоторого обобщения, чаще всего лишь хронологического или тематического. В.И. Тюпа же отмечает, что "эстетический анализ литературного произведения приемлем и правомерен лишь как разновидность целостного анализа, предполагающая поиск "клеточки" художественности"[6]. Авторы рассматриваемых нами методик следуют принципу от общего к частному, ссылаясь на В.В. Давыдова, дидактически обосновавшего данный подход как способ развертывания учебного материала. Общее мыслится как ключ, имея который, ребенок может самостоятельно открыть дверь. Хотя содержание этого "общего" (тип ключа) предполагается различным, и в той, и в другой программе присутствует идея наличия некоей "генетической почки" (по Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской) или "клеточки" (по В.И. Тюпе) как начала обучения и принципа анализа текста.

Таким образом, обе программы могут найти точки соприкосновения при встрече в пятом классе. Более того, позволим себе предположить, что технология В.И. Тюпы, будучи "привитой" к трехлетнему, начавшему чуть-чуть подсыхать деревцу, вдохнет в него новые силы, станет крепким побегом. Почему? Потому, что если Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская в качестве исходного положения принимают модель эстетического отношения вообще, то В.И. Тюпа в точке гипотетической условной встречи в 5 классе развивает это "общее" в направлении к частному, дифференцируя триаду "автор - герой - читатель": "Ее (художественности. - В.Н.) "клеточную структуру", по-видимому, составляет базовое для данной области духовной культуры эстетическое отношение в его историческом становлении и типологическом своеобразии"[7].

Так, в "Практике читательской деятельности" Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской (уроки 30-31) выясняется по деталям текста, как рассказчик-герой и автор "Бородино" относятся к участникам великой битвы, и строится читательское отношение к ним. При "оживлении" схемы "автор - герой - читатель" имеется в виду автор вообще (пусть и конкретно Лермонтов, но вне культурно-эстетического сознания), герой вообще (пусть и конкретный седоусый дядя, но вне эстетической задачи автора) и читатель вообще (вне авторской претензии к адресату). Такое "выяснение отношений" вырывает произведение не только из культурно-исторического контекста, но и из сферы художественности.

В.И. Тюпа в "Инновационной технологии литературного образования" утверждает, что характер эстетических отношений изменяется в соответствии со сменой пяти основных парадигм художественности, каждая из которых соответствует определенной системе представлений о природе творчества, авторских задачах, критериях художественности и поведения читателя. В 5 классе он прежде всего вводит детей в классицистическую парадигму художественности со свойственным ей характером эстетических отношений. Приведем довольно большую цитату из статьи В.И. Тюпы, иначе не совсем ясен будет смысл дальнейшего сопоставления.

"В рамках классицистической парадигмы художественной культуры ("рефлективный традиционализм" по С.С. Аверинцеву) искусство писателя мыслится ремеслом особого рода. Подобно любому иному "искусству" оно есть искушенность: знание правил определенной деятельности и умение осуществлять оную в соответствии с установившимися правилами. Литературный текст видится изделием Мастера, ориентированным на "экспертную" оценку читателя (не любого, разумеется, но знающего в искусстве толк). Чтение классицистического типа и в самом деле напоминает экспертизу. Здесь культура художественного восприятия состоит в узнавании тех правил построения текста (прежде всего жанровых), каким данный текст подчиняется <...> Рефлективный традиционализм не знает романтической "гениальности": классицистическое искусство есть ремесло, секретами которого - с большим или меньшим практическим успехом - может овладеть каждый"[8].

Автор технологии предлагает поэтапно формировать определенные читательские установки как разные аспекты "любовного увлечения текстом". Так в 5 классе способ сосуществования "автор - герой - читатель" реализуется как восторг подмастерья, внимание к воплощению канона и актуализация критериев мастерства. Некоторые из аспектов присутствуют и у Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, но как-то случайно, фрагментарно и без всякой связи с особенностями читательского возраста ребенка и "исторического возраста" художественного освоения мира. Так аспект внимания к настроению, наиболее часто актуализируемый Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, в программе В.И. Тюпы имеет свое возрастное и историко-литературное место: первоначально возникая в связи с хокку и элегиями, он доминирует в парадигме сентиментализма, когда автор ожидает "читателя-сочувствователя". Аспект активного выражения своего читательского "я" в отношении к тексту В.И. Тюпа считает преждевременным для неокрепшего читателя-пятиклассника, но зато этот тип читательской активности будет доминировать в романтической парадигме. Дифференцирование читательских установок соответствует стадиям культурного развития личности, что также характеризует программу В.И. Тюпы как более скоординированную психологически и богатую дидактически. Вместо трех основных приемов Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской - акцентное вычитывание, сочинение и затем обсуждение, - неизменно повторяющихся в течение всего курса, В.И. Тюпа на каждом этапе освоения типа художественности меняет и роль учителя, и методические приемы организации урока, и принципы работы с текстом.

С уверенностью говоря о наличии в двух методиках общего бахтинского корня эстетического отношения и принципа введения учебного материала, правомерно отнестись к программе В.И. Тюпы как к возможному развитию, углублению тех эстетических позиций, которые были заложены и сформированы в начальной школе в курсе "Литература как предмет эстетического цикла".

Но вряд ли можно говорить о какой-либо параллельности этих путей. В.И. Тюпа поведет детей совсем в другую сторону. Если проследить бахтинское присутствие в программах - любовно цитатное перенесение в методику Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской и отзвуки у В.И. Тюпы - то мы скорее заметим единство противоположностей.

Так, например, М.М. Бахтин, говоря о пространственной форме героя, пишет, что "наличный по отношению ко всякому другому человеку избыток моего видения, знания, обладания обусловлен единственностью и незаместимостью моего места в мире"[9]. У Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской это реализуется в эпизодическом "бывании" в позиции автора, в задании встать почти физически ощутимо на точку зрения героя и зафиксировать "увиденное" его глазами в сочинении типа "С точки зрения кактуса". У В.И. Тюпы - встать в позицию создателя текста определенного жанра: например, каким видит мир лирический герой газели. Но сотворить не просто нечто, а в той же форме, адекватной и нерасторжимой со спецификой видения.

В бахтинских работах содержится своеобразный "механизм" читательской деятельности: "Я должен вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, восполнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его, обрамить его, создать ему завершающее окружение из этого избытка моего видения, моего знания, моего желания и чувства <...> Первый момент эстетической деятельности - вживание"[10].

Под этим бахтинским углом зрения вся программа В.И. Тюпы с 5 по 11 класс представляется этапами, соответствующими последовательности читательской деятельности. Но главное - не в протяженности во времени, а в том, что каждый этап, принятый как читательская установка, позволяет довольно глубоко, шаг за шагом, погружаться в мир словесного творчества.

В классицистической парадигме (5-6 классы) доминирует "вживание", не устраняя, впрочем, остальных моментов эстетической деятельности, а лишь заслоняя их. Это вхождение, пересечение границы "переигранной действительности", открываемой кодом жанра, который является категорией пограничной: внешней, видимой читателем извне текста и одновременно принадлежащей миру, обрамленному границей текста. Сентименталистская парадигма (7-8 классы) - это "вчувствование", осмотр мира изнутри текста, в цельностной связи его элементов; это слияние точек зрения в едином "сочувствии". Романтическая парадигма (9 класс) - понимание ценности и неповторимости видения мира глазами героя, соотношение с собственным читательским видением и при этом четкое разведение точек зрения, а также проникновение в стилевую специфику текста. Реалистическая художественность (10 класс) - этап обрамления, когда вступает в права интерпретация как способ выражения понятого "откровения" о мире. Неклассическая художественность ХХ века (11 класс) - "завершение", в бахтинском понимании этого слова. Достигнутый диалог согласия, по мысли В.И. Тюпы, должен стать той вершиной, на которой реальность текста осознается как "согласие" субъекта, объекта и адресата, как согласие, возникающее в момент постижения гармонической многослойности текста.

Такой длинный путь предлагает автор технологии.

В методике Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской приведенная мысль М.М Бахтина претворяется как последовательность операций в акте чтения каждого произведения. Бахтинское положение становится алгоритмом действий при обращении к произведению. Алгоритмизация делает путь прямым и коротким, ориентированным на отработку самих действий эстетического поведения. "Вживание" (в позиции "читателя") по Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской происходит при непосредственном эмоциональном вслушивании и акцентном вычитывании: "Работа культурного читателя заключается не просто в чтении и получении удовольствия, но и в постоянном вычитывании, интерпретации, толковании текста, составлении своеобразной читательской партитуры"[11]. Эти читательские действия здесь подчинены четкой цели. У Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской читательское "завершение" текста должно обеспечить "успешность и развернутость письменных форм суждений - сочинений литературно-критического и художественно-публицистического характера"[12]. Разумеется, это ни в коей мере не натаскивание на написание школьных сочинений. Авторы программы, нам кажется, вполне разделяют мысль В.И. Тюпы о том, что "эстетическое отношение ведет человека по пути самоактуализации его личности, узнающей в "оцельненной" картине мира свою "оцельняющую" духовность"[13]. Осуществляется самоактуализация читателя: через способность декларировать свое, читательское завершение героя, декларировать свою активную оценочно-завершающую реплику в диалоге, то есть, как бы по поводу текста.

Как осуществляется самоактуализация в позиции "автора"?

Учитель. Сегодня мы будем говорить о ваших стихах. Когда мы задали вам сочинить стихотворение, некоторые говорили: "Я не поэт". Но в журнал, как видите, вошло много ваших поэтических работ. Сначала почитаем лучшие, а потом те, которые интересно задуманы, но не очень получились. И поможем авторам.

Стихотворение Наташи

Я сижу, смотрю в окно.
Дома пусто и темно.
За окном печальный сад,
Листья мокрые шуршат.
Льется дождик, гремит гром,
А напротив рушат дом.
Очень хочется в кино, -
Но я сижу, смотрю в окно.
Вот и молния сверкает,
И троллейбус проезжает.
И на улице темно.
И я сижу, смотрю в окно.

Учитель. Какую задачу ставила Наташа?

Таня. Настроение передать.

Павлик. Грустное.

Учитель. Удачная работа. А вот стихотворение Гриши...

Учительская оценка базируется только на успешности выражения настроения, детский текст мыслится лишь средством передачи настроения.

Расхождение методик будет более очевидным, если попробовать оценить это детское стихотворение по логике программы В.И. Тюпы. По критериям, например, классицистической парадигмы здесь есть ритмические огрехи и не прояснен жанр, сентименталистская парадигма не найдет в последнем четверостишии сочувствия настроению, а романтическая - свежести и оригинальности. Но не слишком ли это похоже на схоластическое брюзжание? Ведь перед нами детское наивное творение, которому обычно хочется умилиться хотя бы потому, что ребенок выразил то, что на душе. Да, "творческое внимание как установка на расположение внешних предметов в соответствии с внутренним порядком"[15] является ценным способом самовыражения автора-ученика. Здесь в понятии "эстетический субъект" акцент ставится на второе слово: ценится активная реплика в самостоятельно создаваемом диалоге, заявка о себе. Такая субъективация "питательна" прежде всего психологически. Но насколько развивает эстетически, приобщает к художественной культуре?

Как бы отвечая на наш вопрос о степени художественной питательности подобной самоактуализации, В.И. Тюпа пишет: "Для того, чтобы произведение осуществилось в качестве идеологической реальности, оно должно отлиться в формах, уже накопленных духовной культурой общества, к которой сознание творца (в нашем случае - ученика. - В.Н.) в момент творения активно приобщается"[16]. Там, где Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская акцентируют выражение настроения ученика, В.И. Тюпа, как бы не позволяя до поры до времени "свое суждение иметь", внешне прикрывает субъектность ученика, давая ей возможность проявиться только через эстетический продукт определенного жанра. При этом происходит действительное постижение автора как эстетического субъекта. Там, где Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская сразу нацеливают работу на успешность суждения по поводу текста, В.И. Тюпа требует (в 5-6 классах) копирования, подражания. В.И. Тюпа неспешно, даже дотошно заражает стихо-творчеством, требуя точности ритма и рифмы как условия вживания в терцетное, например, мироощущение с его бесконечной спиралью удивления миром, тонкостью ассоциативного развития образа. Вот пример такой работы - стихотворение пятиклассницы Жанны Г., приведенное в нашем учебнике "Мастерская стиха"[17].

Снежные терцины

Пока мороз рисует на окошке
Своей волшебной кисточкой узор,
Метель танцует на лесной дорожке.
И расстилая кружевной ковер,
Снежинок всех на танец приглашает,
Покуда не унес их ветер-вор.
Но ветер не такой, он не мешает,
Напротив, дуновением своим,
Как музыкой, балет сопровождает.
"Вот вьюга началась", - мы говорим.
Но все не так: танцуют балерины,
Улыбку их скрывает белый грим.

В этом классицистическом способе сосуществования "автор - герой - читатель" подражание не просто форма присвоения канона жанра, а способ "вживания", вхождения внутрь текста без интерпретаторской деформации его границ своим присутствием.

Более того, само подражание (помимо ученичества) является способом примерки на себя видения автора, его "способа быть в мире", понимать эту, в широком смысле, "картину жизни" - элегическую, идиллическую и т.д. В.И. Тюпа предлагает нетрадиционное для школьного образования (конкретно в 5 классе) встраивание "джазовое", диалог двух труб в одной теме-жанре, любовное повторение узоров мастера. Кстати, может быть, дети активно принимают мастерскую стиха потому, что это не прямое перенесение в иные времена, иные нравы, а "джазовое", принадлежащее ХХ веку, вслушивание и завершение. Важно в программе В.И. Тюпы то, что путь самоактуализации, идущей от бахтинского понимания эстетических отношений, пролегает внутри текста и на языке текста.

В нашем сопоставлении "бахтинских" программ мы подходим к принципиальному расхождению. Оно начинается в различном понимании "генетической почки", из которой развивается понимание текста.

У Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской "генетическая почка" - это усвоение модели, по которой строится и отрабатывается эстетическое поведение читателя. Введение данной модели в начале курса выполняется в логике развивающего обучения - образовательной области, где "живет" эта программа. В логике развивающего обучения наряду с установкой на проявление ученика как "самоизменяющегося субъекта учения"[18] есть следующий постулат: "В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его авторы рассматривают кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику"[19]. Поэтому уже в первом классе введена в работу схема эстетических отношений, типов рассказчика как теоретический инструментарий вхождения в текст. Но искусство сопротивляется втискиванию в "центральное теоретическое понятие". Итак, начинаясь с "генетической почки" теоретических понятий, заканчивается вживание-вычитывание литературно-критическим высказыванием и обсуждением точек зрения. Искусство уступает место науке - литературоведению. И, как писал Михаил Эпштейн, "чудится исполнение горестного пророчества о гибели искусства, сдающего свои позиции понятийному, дискурсивному мышлению"[20].

Каждому циклу "Инновационной технологии литературного образования" соответствует освоение доминантной для парадигм "клеточки художественности", но исходная "генетическая почка" у В.И. Тюпы - это жанр, "чья историческая реальность есть реальность воспроизведения, наследования некоей "генетической структуры" во множестве произведений определенной традиции. Здесь обобщают помимо научной мысли и задолго до нее сам коллективный опыт художественного творчества"[21]. Это отнюдь не уход от диалога в пресловутое изучение литературности. Произведение искусства - "закономерная цепь "превращений" психической реальности сознания (автора и читателя, встречающихся в точке героя) в знаковую реальность и обратно"[22]. Программа В.И. Тюпы ведет учеников по пути постижения непосредственно языка "превращенных форм" сознаний через вживание в саму вещно-личностную природу текста. В 5-6 классе осваивается жанр как внешняя данность целостности и как организующий центр модуса художественности. Далее ученики проводятся по уровням художественной реальности текста - уровням "превращения" (ситуация - сюжет - деталь - голос - композиция - ритм). Девятый класс - освоение стилевых особенностей "превращений" и т.д.

Такое последовательное восхождение к целостности произведений через присвоение кодов, форм является освоением живой стихии художественного языка, на котором осуществляется диалог. Происходит рождение "органа для шестого чувства". Чувства, а не теоретического знания. Владение языком "превращенных форм" эстетического сознания даст ученику ключ к встрече с новым произведением в его будущей читательской практике, к пониманию сознания, запечатленного в художественной реальности. По мысли М.М. Бахтина, "кроме нашего творческого или сотворческого сознания мы должны живо чувствовать другое сознание, на которое направлена наша творческая активность как на другое именно; чувствовать это - значит чувствовать форму, ее спасительность, ее ценностный вес - красоту. (Я сказал: чувствовать, а чувствуя, можно и не осознавать теоретически, познавательно-отчетливо.)" [23].

Подобная попытка предпринимается у Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской во втором классе при работе с малыми фольклорными жанрами, но это сложное целостное взаимодействие уровней представлено в виде громоздких теоретических таблиц, выполняющих инструментальную функцию. Они необходимы потому, что в качестве основной декларируется поисковая деятельность, которая "обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер квазиисследовательской учебной деятельности"[24]. То есть провозглашается в качестве читательской деятельности - научно-поисковая. Итак, центральное теоретическое понятие и поисково-исследовательская деятельность. Что же ищут дети-следопыты в тексте? Автора. Происходит постепенное замещение мысли М.М. Бахтина: не установление контекста понимания, а поиск автора по "указателям" текста. Такая читательская установка как тенденция к определенному типу активности проходит сквозь всю программу. В тексте почти ничто не признается достойным внимания, кроме авторских следов. Но ведь обнаружение следа - это еще отнюдь не понимание автора; а проговаривание настроения текста и отношения автора к герою далеко не исчерпывает текст. "Автор произведения, - пишет М.М. Бахтин, - присутствует только в целом произведения, и его нет ни в одном выделенном моменте этого целого, менее же всего в оторванном от целого содержании его"[25].

Такая исследовательская деятельность направлена на обнаружение "спрятавшегося" в тексте автора и имеет целью непременное "распревращение" "превращенных форм", подобно разгадыванию ребуса. "Следами" автора становятся отдельные детали, найденные точки зрения и словесные знаки отношения к герою, то есть целостность произведения не только остается вне поля зрения, но и разрушается от "вычитывания" (приставка "вы" обозначает направление "от целого": выдергивание, вычленение).

В методической разработке Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской отмечено, что "процесс создания автором и воссоздания читателем художественного образа выступает как специфический диалог между автором и читателем, диалог, опосредуемый текстом, совершаемый через текст и на его основе"[26]. Казалось бы, велико внимание к тексту, но в практике именно он, подвергаясь "вычитыванию", оказывается опосредованным: в нем "каждое слово, каждый знак препинания - не "случайное украшение", а необходимая "веха", "указатель" автора"[27]. Такая попытка понять автора похожа на разговор с иностранцем без знания его языка, когда приходится продираться к смыслу по мимике, жестам и отдельным словам. Опосредованность текста выдвигает примат взаимоотношений "автор-читатель", идет освоение непосредственно диалогового пространства. При этом, говоря словами Булата Окуджавы, "мы искушаем расстоянье".

Зачем мы перешли на ты?
За это нам и перепало!
На грош любви и простоты,
А что-то главное пропало.

Выясняя место текста в модели высказывания, В.И. Тюпа пишет в статье "Архитектоника эстетического дискурса": "Оно - отнюдь не между "субъектом" и "адресатом" <...> Современные бахтинисты нередко упускают это из виду, вольно или невольно извращая концепцию диалога у М.М. Бахтина, сводя ее к альтернативности сознаний, сталкивающихся в точке общего для их кругозоров, но безгласного, инертного объекта"[28]. И хотя Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская пишут, что "каждое звено "автор - художественный текст - читатель" М.М. Бахтин рассматривает лишь в единстве с двумя другими"[29]. Стратегическая цель "к автору" создает ситуацию поиска "сквозь текст". То есть образовательное пространство линейно и в конечном итоге двумерно. Но, по утверждению В.И. Тюпы, "бахтинский диалогизм родился из христианской идеи соборности душ, конвергентности личности, в конечном счете, из догмата о неслиянности и нераздельности Святой Троицы"[30]. А "выводимую из работ М.М. Бахтина модель дискурса действительно можно представить в виде своеобразного треугольника коммуникативного события"[31]. Встреча двух сознаний - эстетического субъекта и эстетического адресата происходит в вершине треугольника - точке эстетического объекта, к которой, как по уступам горы - парадигмам художественности, поднимаются ученики, сокращая при этом расстояние между собой и автором, между собой и текстом. Эта вершина тяготеет к полюсу "личности", а не "вещи", она нуждается в субъекте. Возникает "дискурс как сложное духовное целое"[32]. Объект дискурса "не внеположный самому дискурсу "референт", но ментальная потенция данного коммуникативного события"[33].

Путь к автору по "Инновационной технологии литературного образования" проложен в сфере искусства.

Путь к автору в программе "Литература как предмет эстетического цикла" пролегает в сфере науки.

Творчески освоив идеи М.М. Бахтина, практически апробировав и адаптировав к школе, Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская создали программу, предметом которой является не столько литература, сколько эстетика словесного творчества, наука с творческими заданиями и тренингом позиций. Не беремся судить, лучше это или хуже. Для учителя, над которым довлеет неизменный стандарт образования, по-прежнему ориентируемый на литературоведческое развитие, может быть и удобнее, короче... Волк прибежал первым, проглотил бабушку... Старая сказка и всем известная.

Не будем развивать аналогии. Наша задача состояла в сопоставлении, а потому позволим еще одну пространную цитату из записей М.М. Бахтина 1970-1971 годов: "Благожелательное размежевание, а затем кооперирование. Вместо раскрытия (положительного) относительной (частичной) искренности своих положений и своей точки зрения стремятся - и на это тратят все свои силы - к абсолютному опровержению и уничтожению своего противника, к тотальному уничтожению другой точки зрения <...> Не может быть и речи об эклектике: слияние всех направлений в одно единственное было бы смертельно науке (если наука была бы смертной). Чем больше размежевания, тем лучше, но размежевания благожелательного. Без драк на меже. Кооперирование. Наличие пограничных зон (на них обычно возникают новые направления и дисциплины)" [34].

[1]В.И. Тюпа. Художественность литературного произведения. Красноярск, 1987. С. 60.

[2]Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки. 1 класс. М., 1990. С. 3.

[3]Там же. С. 4.

[4]В.И. Тюпа. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. Новосибирск, 1996. N№ 1. С. 20.

[5]З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. 5 класс. М., 1995. С. 11.

[6]В.И. Тюпа. Художественность литературного произведения. С. 12.

[7]Там же. С. 12.

[8]В.И. Тюпа. Пусть будет "весело стихи свои вести" // Дискурс. Новосибирск, 1996. N№ 2. С. 72.

[9]М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 23.

[10]Там же. С. 24.

[11]З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. 5 класс. С. 4.

[12]Г.Н. Кудина. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопросы психологии. 1989. N№ 4. С. 59.

[13]В.И. Тюпа. Художественность литературного произведения. С. 31.

[14]З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. 5 класс. С. 170.

[15]В.И. Тюпа. Художественность литературного произведения. С. 33.

[16]Там же. С. 73.

[17]В.Б. Носкова, О.Б. Никонова. Мастерская стиха: Учебник литературы для 5 класса. Екатеринбург (готовится к изданию).

[18]Н.В. Репкина. Что такое развивающее обучение. Томск, 1993. С. 6.

[19]Там же. С. 8-9.

[20]М.Н. Эпштейн. Парадоксы новизны: О литературном развитии XIX-XX веков. М., 1988. С. 180.

[21]В.И. Тюпа. Художественность литературного произведения. С. 8.

[22]Там же. С. 74.

[23]М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. С. 174.

[24]Н.В. Репкина. Что такое развивающее обучение. С. 10.

[25]М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. С. 362.

[26]Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки. 1 класс. С. 3.

[27]Там же. С. 11.

[28]В.И. Тюпа. Архитектоника эстетического дискурса // Бахтинология. СПб., 1995. С. 209, 215.

[29]Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки. 1 класс. С. 3.

[30]В.И. Тюпа. Архитектоника эстетического дискурса. С. 215.

[31]Там же. С. 211.

[32]Там же. С. 211.

[33]Там же. С. 212.

[34]М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. С. 340-341.