Программа курса "Методика преподавания литературы" в РГГУ
(4 курс, 1 семестр; преподаватель – В. И. Тюпа)

Аннотация.
Тематический план лекционных занятий по курсу.
Пояснительная записка.
Содержание курса.

Основы коммуникативной дидактики.
Урок как коммуникативное событие.
Понятие о литературном образовании и культура художественного восприятия .
Искусство чтения как культура узнавания: литературное образование в младшем подростковом возрасте.
Искусство чтения как культура остраннения: литературное образование в старшем подростковом возрасте.
Искусство чтения как культура сотворчества: литературное образование в переходном возрасте.
Искусство чтения как культура сопереживания: литературное образование в юношеском возрасте.
Искусство чтения как культура интерпретации: литературное образование в выпускном классе средней школы.

Дидактические основы курса.
Литература.
Методическое обеспечение системы внутрисеместрового контроля знаний студентов.

Курс посвящен не частным методическим проблемам устаревшей образовательной технологии “школьного литературоведения”, а принципиальным вопросам литературного образования на современных методических основаниях коммуникативной дидактики. Лектором излагается авторская инновационная система преподавания литературы, ориентированная на последовательное (поэтапное) формирование у учащихся развитой читательской культуры художественного восприятия. Освоение данного курса дает студентам основу для преподавательской работы в области литературного образования по экспериментальным и оригинальным авторским программам, одновременно дополняя профессиональную подготовку будущих филологов сведениями и проблематикой такой новой и перспективной области теории литературы, как историческая эстетика.

Обучение студентов РГГУ устарелой методике преподавания литературы, сложившейся в советской школе, но до сих пор широко применяемой отечественными учителями-словесниками, было бы бессмысленной тратой учебного времени. Поэтому данный курс посвящен не частным методическим проблемам изжившей себя и дискредитированной образовательной технологии “школьного литературоведения”, а принципиальным вопросам литературного образования на современных методических основаниях коммуникативной дидактики. Лектором излагается авторская инновационная система преподавания литературы, ориентированная на последовательное (поэтапное) формирование у учащихся развитой читательской культуры. Курс предлагает технологию литературного образования, детально разработанную и опробованную лектором (в качестве руководителя и участника целого ряда дидактических экспериментов), обеспеченную пробными учебниками и принятую за последние 6-8 лет в целом ряде средних школ многих городов России (Новосибирск, Екатеринбург, Самара, Кемерово, Новокузнецк, Барнаул, Улан-Удэ, г.Жуковский Московской обл. и др.)

Целью литературного образования, с точки зрения развиваемой в курсе концепции, является формирование у школьников высокой эстетической культуры художественного восприятия. Воспитание читательской культуры — один из существеннейших моментов многостороннего целостного процесса становления духовно полноценной личности.

Методологическую основу курса составляют: а) наиболее прогрессивные на сегодняшний день принципы коммуникативной дидактики, опирающейся на философию “диалогизма” (Бахтин, Бубер, Розеншток-Хюсси и др.) и устремленной к преодолению исконной авторитарности отношений между учеником и учителем; б) идеи так называемого развивающего обучения, в частности, изыскания Л.С. Выготского о “культурном возрасте” подростка и юноши, как правило, не совпадающем с его паспортным, физическим и интеллектуальным “возрастами” (интерпретация Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской дидактических идей В.В. Давыдова применительно к литературе представляется малоубедительной); а также в) достижения современной исторической эстетики в области изучения парадигм художественности.

Для того, чтобы сформировать и развить у начинающего читателя подлинную культуру художественного восприятия, его необходимо провести последовательно через все парадигмы художественности в их стадиальной последовательности. Это предполагает однако не теоретическое изучение школьниками соответствующих творческих программ и реализующих их литературных направлений, но эстетическое освоение учащимися литературного творчества с практических позиций данной парадигмы художественности.

Курс вводит студентов в контекст современных дискуссий о смене образовательных моделей, обновлении образовательных технологий, о путях методического развития образовательных систем. Овладение инновационной коммуникативной методикой преподавания литературы призвано дать студентам основу для преподавательской работы в области литературного образования по экспериментальным или оригинальным авторским программам. Одновременно курс дает актуальные знания в области общей дидактики, а также по одному из разделов теории литературы (историческая эстетика), существенно дополняя интеллектуальный багаж студентов освоением исключительно важного для подготовки профессионального филолога круга проблем эстетической культуры художественного восприятия.

Кризис образовательной системы и современные искания в области дидактики. Понятие о модусах сознания и дидактических модальностях. Коммуникативная дидактика как переход от авторитарной организации урока к авторской и соавторской (конвергентной). Старая и новая образовательные парадигмы. Приоритеты коммуникативной дидактики. Учитель как организатор предметно содержательного общения. Ученик как субъект, а не объект учебного процесса. Урок как контекст понимания. Стратегическая цель дидактического процесса.

Ритуальность и событийность учебного процесса. Коммуникативное пространство урока. Коммуникативное время урока. Соотношение репродуктивности и креативности: инерция и поступок в учебном процессе. Коммуникативная модель урока. Риторическое поведение педагога и аудитории. Соотношение языка и внутренней речи в учебном процессе. Место реплики в коммуникативном процессе урока. Образ изучаемого предмета. Образ партнера по учебной коммуникации. Соотношение самоактуализации и самотрансценденции в коммуникативном событии урока. Научный язык предмета и культура предметного мышления. Диалог согласия как неавторитарный путь к истине.

Характеристика современной ситуации в области литературного образования, критический обзор существующих программ и инновационных тенденций. Соотношение левополушарной и правополушарной деятельности на уроке литературы. Понятие о “культурном возрасте” читателя. Стадиальность филогенетического и онтогенетического развития художественного сознания. Понятие о парадигмах художественности. Становление читательской культуры художественного восприятия как подлинная цель литературного образования.

Общая характеристика “рефлективного традиционализма” (С.С.Аверинцев) как первоначальной парадигмы художественности и художественной культуры авторитарного сознания. Искусство как “деятельность по правилам”. Семиотическая природа искусства и ее дидактический потенциал. Художественное восприятие как узнавание. Психолого-педагогические особенности младшего подросткового возраста. Формирование жанрового мышления у читателя-подростка. “Мастерская стиха” как путь литературного образования в 5 классе. Овладение разнообразными формами стихосложения. Творческая имитация образцов поэтического письма как становление читательской культуры: цель, дидактические задачи, материал, последовательность этапов и методические возможности. “Мастерская прозы” как путь литературного образования в 6 классе. Овладение важнейшими жанровыми стратегиями, основами сюжетосложения и композиции литературных текстов. Творческая имитация образцов прозаического письма как становление читательской культуры: цель, дидактические задачи, материал, последовательность этапов и методические возможности.

Эпоха сентиментализма как эпоха кризиса авторитарного художественного сознания. Искусство как “переживание переживания” (эмоциональная рефлексия). Эстетическая природа искусства и ее дидактический потенциал. Художественное восприятие как остраннение. Психолого-педагогические особенности старшего подросткового возраста. Соотношение части и целого как основная эстетическая проблема. Методические пути и средства углубления эмоциональной рефлексии как становления эстетического вкуса. Эстетические маргиналии в учебном процессе. Дидактический потенциал дневниковой формы высказывания.

Романтизм как художественная культура уединенного сознания. Открытие творческой природы искусства и ее дидактический потенциал. Психолого-педагогические особенности переходного возраста. Художественное восприятие как сотворчество. Цель, дидактические задачи, материал и методические возможности развития сотворчества на уроках литературы. Вербальные иллюстрации, стилизации и пародирование в учебном процессе. Место творческой биографии писателя в преподавании литературы. Читательский дневник и эссеистика в системе литературного образования.

Классический реализм как художественная культура кризиса уединенного сознания. Познавательная природа искусства и ее дидактический потенциал. Психолого-педагогические особенности юношеского возраста. Художественное восприятие как откровение истины о личностном присутствии я-в-мире. Модусы художественности (героика, трагизм, комизм, сатира, идиллика, элегизм, драматизм, ирония) как способы художественного смыслопорождения. Цель, дидактические задачи, материал, последовательность этапов и методические возможности освоения различных модусов художественности на уроках литературы. Сценарные переработки литературных текстов в учебном процессе. Основы литературоведческого анализа текста и навыки рецензирования в системе литературного образования.

Неклассическая художественность ХХ века и становление художественной культуры конвергентного сознания. Открытие коммуникативной природы искусства и дифференциация путей развития постсимволизма (авангард, соцреализм, неотрадиционализм). Дидактический потенциал искусства как духовного общения людей. Художественное восприятие как искусство интерпретации. Интерпретация как диалог согласия (конвергенция неслиянных и нераздельных сознаний — личностных позиций в бытии). Проведение урока как инсценировочной ролевой игры: цель, дидактические задачи, материал, методические возможности и рекомендации. Лекционно-семинарское завершение литературного образования. Место истории литературы, теории литературы и мировых литературных шедевров в программе средней школы.

Дидактическую основу курса составляют принципы той самой коммуникативной дидактики, которая является здесь предметом изучения (в аспекте литературного образования). Согласно этим принципам учебная коммуникация не сводится к средству передачи информации, но сама является существеннейшим звеном учебного процесса, ориентированного не на монологическую передачу знаний-умений-навыков, а на диалогическое вовлечение обучаемого в процесс понимания, на приобщение его к профессиональной культуре соответствующего предметного мышления. Диалогическая ситуация на лекциях создается как характером обращения к аудитории и проблемным изложением материала, так и систематическим обменом обязательными учебными (в письменном виде) и нерегламентированными (устными) вопросами и ответами между аудиторией и лектором.

Уникальная особенность курса состоит в том, что учебный процесс в области методики преподавания можно организовать, в частности, и как рефлексию по поводу эффективности образовательной стратегии, реализуемой лектором, а также по поводу эффективности собственного участия студента в данном учебном процессе. В сферу этой рефлексии можно и нужно вовлечь прошлый учебный (в особенности школьный) опыт студенческой аудитории. Реализация возможностей такого рода также входит в круг решаемых лектором дидактических задач.

Конечная дидактическая цель курса — открытие перед студентами возможности нетривиального, творческого подхода к образовательному процессу, базирующегося на фундаментальной теоретической и исторической подготовке в области специальных знаний.

Басовская Е. Н. Личность — общество — мироздание в русской словесности. М., 1994.


Кан-Калик В. А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988.


Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М., 1994.


Носкова В. Б. Бахтинские тропинки к школе // Дискурс, № 3/4. Ноывосибирск, 1997.


Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н.Д. Новый взгляд на цели и задачи литературного образования // Искусство и образование, № 1. М., 1994.


Тюпа В. И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс, № 1. Новосибирск, 1996.


Тюпа В. И. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс, № 2. Новосибирск, 1996.


Тюпа В.И. Пусть будет “весело стихи свои вести” // Там же.


Тюпа В. И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс, № 3/4. Новосибирск, 1997.


Чернец Л. В. и др. Русская литература в вопросах и ответах. М.,1998.

Контроль присутствия студентов на лекциях и уровня усвоения лекционного содержания осуществляется посредством сбора и анализа сформулированных ими проблемных вопросов (в письменном виде). В начале лекции ставится задание: письменно сформулировать не менее одного содержательного вопроса проблемно-эвристического или полемического характера по поводу освещенного в лекции материала, поставленных научных проблем, изложенных концепций. Необходимость выполнить задание такого рода ставит студента в ситуацию внутреннего диалога с преподавателем, концентрирует внимание на содержательных моментах лекции и активизирует процесс усвоения.

Уместность поставленных вопросов, научная корректность их формулировок, глубина проникновения в проблемное поле дисциплины дают достаточные основания для суждений о степени овладения содержанием лекционного курса и успешности продвижения студента к намеченному результату. В то же время эти вопросы являются для преподавателя ориентирами в корректировке последующего изложения, в поиске более эффективных путей преподавания, а ответы на них (в начале очередной лекции) своевременно ликвидируют пробелы в студенческом восприятии и понимании данной учебной дисциплины, повышая эффективность всего учебного процесса.

Внелекционная самостоятельная учебная работа фиксируется в написании контрольных проектов, где студент выявляет дидактический потенциал избранного самостоятельно (по согласованию с преподавателем) литературного произведения и проектирует возможную преподавательскую работу с этим произведением в средней школе. В реферате на основе достаточно квалифицированного анализа текста должны быть выявлены и проективно развернуты методические возможности эффективного использования данного текста на различных ступенях литературного образования в соответствии с дидактическими задачам развития культуры художественного восприятия учащихся на той или иной стадии этого процесса; должна быть убедительно обоснована целесообразность обращения к избранному произведению в том или ином возрасте (предполагаемом классе). Написание и последующая защита контрольного проекта являются первыми шагами к успешному прохождению педагогической практики, в ходе которой данный проект планируется осуществить.

Дополнительная форма контроля — индивидуальные собеседования консультативного характера, проводимые по инициативе студента, испытывающего затруднения в усвоении курса, или преподавателя, не вполне удовлетворенного участием студента в учебном процессе. Материал для индивидуальной консультативной работы накапливается характером и содержанием сформулированных студентом в ходе лекций проблемных вопросов.